Διετής Υποχρεωτική Φοίτηση στο Νηπιαγωγείο. Το Μετέωρο Βήμα της Ελληνικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής

Διετής Υποχρεωτική Φοίτηση στο Νηπιαγωγείο.

Το Μετέωρο Βήμα της Ελληνικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής

Δάβουλου Μαρία¹, Παπαδοπούλου Γεωργία²

¹Εκπαιδευτικός ΠΕ60, Μ.Α.

madavoulou@hotmail.gr

²Εκπαιδευτικός ΠΕ60, Μ.Α.

georgia.i.papadopoulou@gmail.com

Περίληψη

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να μελετήσει τα στοιχεία που συνθέτουν το συγκείμενο της προσχολικής εκπαίδευσης σε διεθνές, ευρωπαϊκό και εθνικό επίπεδο, το οποίο ορίζει το πλαίσιο χάραξης της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής για το Νηπιαγωγείο. Μέσω της εξέτασης των διεθνών και ευρωπαϊκών δεδομένων, αλλά και την παρουσίαση του ιστορικού πλαισίου διαμόρφωσης των ελληνικών εκπαιδευτικών πολιτικών για την προσχολική αγωγή και εκπαίδευση, επιχειρείται μια σε βάθος προσέγγιση του ζητήματος. Αναδεικνύεται η σπουδαιότητα σχεδιασμού εκπαιδευτικών πολιτικών που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες της σύγχρονης εποχής, αλλά και στα δεδομένα και στα ζητούμενα της ελληνικής κοινωνικής και εκπαιδευτικής πραγματικότητας, εξασφαλίζοντας την πρόσβαση σε ποιοτική προσχολική εκπαίδευση για όλα τα παιδιά. Η θεσμοθέτηση και εφαρμογή της διετούς υποχρεωτικής φοίτησης στο Νηπιαγωγείο προβάλλει ως το αναγκαίο βήμα προς αυτή την κατεύθυνση.

Λέξεις κλειδιά: Νηπιαγωγείο, υποχρεωτική διετής φοίτηση, εκπαιδευτική πολιτική.

Εισαγωγή

Η ευρέως διαδεδομένη πεποίθηση ότι η προσχολική εκπαίδευση αποτελεί έναν από τους καλύτερους μηχανισμούς παροχής εκπαιδευτικών και αναπτυξιακών δυνατοτήτων για όλα τα παιδιά, ανεξαρτήτως οικογενειακής προέλευσης και κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου, μεταμόρφωσε την έρευνα, την ανάπτυξη προγραμμάτων και το σχεδιασμό πολιτικών σε αυτό το πεδίο τα τελευταία χρόνια (Pianta et al., 2009). Η  προσχολική εκπαίδευση αποτελεί μια δράση που, στο πλαίσιο ενός εκπαιδευτικού συστήματος, επιχειρεί να επιφέρει μία κατάσταση κοινωνικής δικαιοσύνης, μέσα από την εξασφάλιση πρόσβασης παιδιών από όλα τα κοινωνικά στρώματα σε πληθώρα ερεθισμάτων, γνώσεων και βιωμάτων, εξομαλύνοντας τις κοινωνικές ανισότητες στην εκπαίδευση (Οικονομίδης, 2009). Οι εμπειρίες που αποκτά το παιδί στην προσχολική ηλικία, συντελούν στην ολόπλευρη ανάπτυξή του, επηρεάζουν τη μετέπειτα πορεία του στο σχολείο, αλλά και όλη του τη ζωή (Ντολιοπούλου, 2003). Τα δεδομένα αυτά, που δηλώνουν τον παιδαγωγικό, αντισταθμιστικό και κοινωνικό ρόλο της προσχολικής εκπαίδευσης, αυξάνουν όλο και περισσότερο το ενδιαφέρον, τόσο για την εξασφάλιση της πρόσβασης σε αυτή, όσο και για την ποιότητα των προσφερόμενων προγραμμάτων (Ντολιοπούλου, 2003).

Τόσο στην Ελλάδα, όσο και στα υπόλοιπα κράτη-μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης, διαπιστώθηκε η ανάγκη σχεδιασμού και εφαρμογής στρατηγικού πλαισίου για τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης, το οποίο να  εντάσσεται στο ευρύτερο στρατηγικό πλαίσιο ευρωπαϊκής συνεργασίας “ΕΚ 2020” (Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης -ΕΕτΕΕ, 2009; ΥΠΑΙΘΠΑ, 2013). Στο ελληνικό τριετές σχέδιο για την Εκπαίδευση που δημοσιεύτηκε στις 19 Μαΐου 2017, στις κατευθύνσεις και προτάσεις για το νηπιαγωγείο, αναφέρεται η «εκτίμηση της ενδεχόμενης ανάγκης επέκτασης της προσχολικής εκπαίδευσης με την προσθήκη ενός ακόμη έτους φοίτησης» (ΥΠΠΕΘ, 2017α). Ωστόσο, ως σήμερα, τα δεδομένα για την πρόσβαση των νηπίων Β’ ηλικίας (παιδιά 4 ετών) στο Νηπιαγωγείο, τη μοναδική δομή στο ελληνικό πλαίσιο που αναγνωρίζεται διεθνώς ως δομή προσχολικής εκπαίδευσης (pre-primary education) (OECD, 2017), δεν είναι ικανοποιητικά και απέχουν σημαντικά από τους διεθνείς και ευρωπαϊκούς στόχους.

Στην παρούσα εισήγηση εξετάζεται η καθιέρωση της υποχρεωτικότητας του δεύτερου έτους φοίτησης στο νηπιαγωγείο ως μια εκπαιδευτική πολιτική που θα συντελούσε στην επίτευξη του στόχου της εξασφάλισης πρόσβασης σε ποιοτική προσχολική εκπαίδευση για όλα τα παιδιά. Μια πολιτική που, αν και εμφανίζεται στα ελληνικά νομοθετικά κείμενα για την εκπαίδευση από το 1976, η εφαρμογή της εξακολουθεί να βρίσκεται σε εκκρεμότητα. Στο κεφάλαιο που ακολουθεί γίνεται μια σύντομη περιγραφή του διεθνούς και ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού συγκείμενου της προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης, κατόπιν παρουσιάζεται μια συνοπτική αναδρομή στην ιστορία του θεσμού στην Ελλάδα και, εν συνεχεία, επιχειρείται μια ανάλυση του σχεδιασμού της εκπαιδευτικής πολιτικής σχετικά με την εξασφάλιση της καθολικής πρόσβασης στην ελληνική προσχολική εκπαίδευση (Νηπιαγωγείο) από τα 4 έτη, μέσω της εφαρμογής της διετούς υποχρεωτικής φοίτησης.

Η προσχολική αγωγή και εκπαίδευση μέσα από τα κείμενα των ευρωπαϊκών και διεθνών οργανισμών

Η εξασφάλιση μιας στερεής βάσης για το μέλλον των παιδιών, σε μια εποχή που χαρακτηρίζεται από πρωτόγνωρη ρευστότητα και ποικίλες προκλήσεις, αποτελεί καίριο ζήτημα σε ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο (Ευρυδίκη, 2014). Ο Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών (Ο.Η.Ε.), στην Ατζέντα για την Αειφόρο Ανάπτυξη, στο πλαίσιο του σκοπού 4 που αφορά  τη διασφάλιση της πρόσβασης σε συμπεριληπτική, αντισταθμιστική, ποιοτική εκπαίδευση και δια βίου μάθηση, θέτει ως στόχο μέχρι το 2030 την «εξασφάλιση πρόσβασης σε ποιοτικές δομές ανάπτυξης και φροντίδας για τη νηπιακή ηλικία και προσχολικής εκπαίδευσης, για όλα τα αγόρια και κορίτσια», ώστε να είναι έτοιμα για την είσοδό τους στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα (United Nations, 2015, σ.17).
Για την καλύτερη κατανόηση του πλαισίου λειτουργίας της προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης, κρίνεται απαραίτητη η αποσαφήνιση των όρων που σχετίζονται με αυτή και έχουν επικρατήσει στη σύγχρονη βιβλιογραφία. Αρχικά, ο διεθνής όρος Early Childhood Care and Education (ECCE) συναντάται στην ελληνική βιβλιογραφία ως Προσχολική Εκπαίδευση και Φροντίδα (ΠΕΦ) και αναφέρεται στις ηλικίες 0 έως 6 ετών. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με μελέτη του ΟΟΣΑ για τα εκπαιδευτικά συστήματα, η ΠΕΦ (ECCE) περιλαμβάνει δομές προσχολικής εκπαίδευσης, οι οποίες αναφέρονται ως «pre-primary education», αλλά και δομές που δεν έχουν εκπαιδευτικό χαρακτήρα. Στην πιο πρόσφατη διεθνή έκθεση του ΟΟΣΑ υιοθετείται για τις ηλικίες 0 έως 6 ετών η Διεθνής Πρότυπη Ταξινόμηση της Εκπαίδευσης (ISCED 0) (OECD, 2016), η οποία διαχωρίζεται σε προγράμματα εκπαιδευτικής ανάπτυξης για παιδιά ηλικίας κάτω των 3 ετών, τα οποία ορίζονται ως ISCED 01 (Early Childhood Educational Development) και σε προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης για τις ηλικίες άνω των 3 ετών που ορίζονται ως ISCED 02  (Pre-primary Education)  (OECD, 2011).

Στον πίνακα 1 παρουσιάζονται, για κάθε χώρα ξεχωριστά, τα ποσοστά πρόσβασης ανά ηλικία (3 και 4 ετών) στα δύο είδη προγραμμάτων (ISCED 01 και ISCED 02) (OECD, 2016 σ.298). Όπως φαίνεται, ο μέσος όρος φοίτησης σε προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης (ISCED 02), στις χώρες του ΟΟΣΑ, αγγίζει το ποσοστό 71% για την ηλικιακή ομάδα των 3 ετών και το 86% για την ηλικιακή ομάδα των 4 ετών, τη στιγμή που η Ελλάδα εμφανίζεται με μηδενικό ποσοστό για την πρώτη ομάδα και με ποσοστό κάτω από το 60% για τη δεύτερη, κατέχοντας την τρίτη από το τέλος θέση.

Πίνακας 1: Ποσοστά εγγραφής για τις ηλικίες 3 και 4 ετών στην προσχολική και στη σχολική εκπαίδευση. Πηγή: OECD. (2016).

Σε ευρωπαϊκό επίπεδο, στο στρατηγικό πλαίσιο για την εκπαίδευση και κατάρτιση “ΕΚ 2020” (Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης -ΕΕτΕΕ, 2009), αναγνωρίζεται η προσχολική εκπαίδευση ως θεμέλιο της εκπαιδευτικής επιτυχίας, ιδίως στην περίπτωση των ατόμων από μειονεκτικό περιβάλλον, και ορίζεται ως κριτήριο αξιολόγησης η επίτευξη ποσοστού συμμετοχής τουλάχιστον 95% των παιδιών άνω των 4 ετών στην προσχολική εκπαίδευση (pre-primary education). Σε αυτό το πλαίσιο, οι περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες εγγυώνται μια θέση στην ΠΕΦ, είτε καθιστώντας υποχρεωτική τη φοίτηση για ένα ή δύο έτη, είτε παρέχοντας καθολικό δικαίωμα στη φοίτηση, κάτι που εξασφαλίζει και δικαίωμα θέσης για κάθε παιδί. Ωστόσο, σύμφωνα με στοιχεία του Δικτύου Ευρυδίκη, για τα νήπια άνω των 3 ετών, διασφαλίζεται θέση μόνο στο ένα τρίτο των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ευρυδίκη, 2014).

Γίνεται προφανές από τα παραπάνω στοιχεία ότι, σε χώρες όπως η Γερμανία, η Ισπανία, η Γαλλία, η Ιταλία, η Νορβηγία, η Σουηδία ή  η Δανία, όπου  το ποσοστό συμμετοχής των παιδιών 3 και 4 ετών σε δομές προσχολικής εκπαίδευσης (pre-primary education) είναι μεγαλύτερο από 90%, είναι περιττή η θέσπιση της υποχρεωτικότητας για την εξασφάλιση της καθολικότητας πρόσβασης. Αντιθέτως, σε χώρες όπως η Ελλάδα, όπου το ποσοστό φοίτησης των παιδιών ηλικίας 4 ετών σε δομές εκπαίδευσης είναι μικρότερο από 60%, η θέσπιση της υποχρεωτικότητας θα μπορούσε να είναι η ενδεδειγμένη πολιτική για την εξασφάλιση του δικαιώματος πρόσβασης στην προσχολική εκπαίδευση και την επίτευξη του στόχου-κριτηρίου του ευρωπαϊκού στρατηγικού πλαισίου (ΕΕτΕΕ, 2009). Κάτι τέτοιο δεν θα αποτελούσε, βεβαίως, πρωτοφανή εκπαιδευτική πολιτική πρακτική, καθώς η φοίτηση σε δομές προσχολικής εκπαίδευσης είναι υποχρεωτική από τα 4 έτη και σε άλλες χώρες (Λουξεμβούργο, Β. Ιρλανδία, Ελβετία), ενώ σε κάποιες (Ουγγαρία, Ισραήλ) η φοίτηση σε δομές προσχολικής εκπαίδευσης είναι υποχρεωτική μόλις από τα 3 έτη (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016a).
Όσον αφορά τη δομή τους, τα συστήματα προσχολικής εκπαίδευσης και φροντίδας (ECCE) στις ευρωπαϊκές χώρες παρουσιάζουν σημαντική ποικιλομορφία. Συγκεκριμένα, υπάρχουν τα συστήματα που διαχωρίζουν τις ηλικιακές ομάδες περίπου στην ηλικία των 3 ετών (split system), με παροχή εκπαιδευτικών προγραμμάτων κυρίως στη δεύτερη ηλικιακή ομάδα (3 ετών και άνω), αλλά και συστήματα που διατηρούν μια ενιαία δομή (unitary system) ως προς τα χαρακτηριστικά αυτά. Επίσης, ποικιλία παρατηρείται και ως προς το φορέα που φέρει την ευθύνη της επίβλεψης και χρηματοδότησης των δομών παροχής ΠΕΦ, καθώς σε άλλες χώρες το Υπουργείο Παιδείας είναι υπεύθυνο για τις δομές από τη γέννηση των παιδιών, σε άλλες από 3 ετών, ενώ σε κάποιες δεν εμπλέκεται καθόλου στις δομές ΠΕΦ (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016a).
Στο πλαίσιο μελέτης της UNESCO (Kaga, et al. 2010), όπου διερευνώνται οι βέλτιστες πρακτικές ως προς τη δομή της προσχολικής εκπαίδευσης και φροντίδας, αναδεικνύονται μεν ορισμένα θετικά στοιχεία της εφαρμογής του ενιαίου μοντέλου (unιtary system), αναφέρεται ωστόσο η επικινδυνότητα της καθολικής εφαρμογής του, ιδιαίτερα σε χώρες με χαμηλό οικονομικό επίπεδο. Επίσης, γίνεται αναφορά στον κίνδυνο «σχολειοποίησης» (‘schoolification’, p. 9), που ενδέχεται να προκύψει από τη ένταξη των δομών ΠΕΦ στο Υπουργείο Παιδείας αλλά, όπως διευκρινίζεται, δεν υπάρχουν στοιχεία που να τεκμηριώνουν τη «σχολειοποίηση» των δομών ΠΕΦ που έχουν ενταχθεί στο σχεδιασμό του Υπουργείου Παιδείας, ακόμα και για ηλικίες κάτω των 3 ετών, με εξαίρεση το πρόγραμμα που εφαρμόστηκε στη Σουηδία. Στην ίδια έρευνα τονίζεται, επίσης, πως μια μεταρρύθμιση προς το ενιαίο μοντέλο ΠΕΦ απαιτεί σημαντικές διαρθρωτικές αλλαγές, που συνοδεύονται από ιδιαίτερα αυξημένο κόστος για τη χώρα που θα τις εφαρμόσει. Ίσως αυτή να είναι μία από τις αιτίες που το ενιαίο μοντέλο της ΠΕΦ δεν είναι ευρέως διαδεδομένο σε ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο, όπως φαίνεται και από τα στοιχεία του προγράμματος Ευρυδίκη (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016b), σύμφωνα με τα οποία το ενιαίο σύστημα εφαρμόζεται σε λιγότερες από τις μισές χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Από τα παραπάνω στοιχεία συνάγεται το συμπέρασμα ότι δεν τίθεται ζήτημα επιλογής μεταξύ του ενιαίου ή του διακριτού συστήματος ΠΕΦ για κάθε χώρα, αλλά εφαρμογής βέλτιστων πρακτικών που να προσαρμόζονται και να ανταποκρίνονται καλύτερα στις ανάγκες της (Kaga et al., 2010).
 Αυτό που αποτελεί δεδομένο για τη διεθνή ερευνητική κοινότητα είναι ότι η ένταξη των παιδιών σε δομές ΠΕΦ έχει θετική επίδραση στη γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη όλων των παιδιών ενώ, σύμφωνα με πλήθος ερευνών, η φοίτηση σε δομές όπου εφαρμόζονται προγράμματα τα οποία έχουν σαφή εκπαιδευτικό προσανατολισμό και εστιάζουν στη διδασκαλία δεξιοτήτων, που ανταποκρίνεται στα επίπεδα ικανοτήτων των παιδιών μέσω μεθόδων θετικής αλληλεπίδρασης με τον εκπαιδευτικό, έχουν πολλαπλάσια οφέλη συγκριτικά με τη συμμετοχή σε προγράμματα φροντίδας και φύλαξης, τόσο βραχυπρόθεσμα, όσο και μακροπρόθεσμα (Pianta et al., 2009). Ας δούμε όμως τι ισχύει για την προσχολική αγωγή και εκπαίδευση στην Ελλάδα.

   
Προσχολική αγωγή και εκπαίδευση στην Ελλάδα - Το Νηπιαγωγείο

Σε αυτό το κεφάλαιο θα αναφερθούμε σε κάποιους σημαντικούς σταθμούς της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής για την προσχολική αγωγή και εκπαίδευση. Όπως αναφέρει ο Μπάκας (2014α, σ. 38-39), το κρατικό ενδιαφέρον για την προσχολική αγωγή εκδηλώνεται για πρώτη φορά με το νόμο Β.Τ.Μ.Θ. του 1895, όπου χρησιμοποιείται ο όρος «νηπιαγωγείο» αντί του «νηπιακού κήπου» που χρησιμοποιούνταν ως τότε και προβλέπεται η ίδρυση νηπιαγωγείων όχι από το κράτος, αλλά από ιδιώτες με την άδεια του αρμόδιου για τη δημόσια εκπαίδευση υπουργείου. Τα νηπιαγωγεία που ιδρύθηκαν με το διάταγμα της 30ης Απριλίου 1896 δέχονταν παιδιά 3 ως 6 χρόνων και σκοπός τους ήταν να τα προετοιμάζουν για τη φοίτηση στο δημοτικό σχολείο. Το 1897 η Αικατερίνη Λασκαρίδου ίδρυσε το “Διδασκαλείο Νηπιαγωγών”, που είχε ως σκοπό την εκπαίδευση προσωπικού για κοινωνικά ιδρύματα, καθώς και ένα πρότυπο νηπιαγωγείο. Το παράδειγμα της Λασκαρίδου ακολούθησαν διάφορες οργανώσεις και ευεργέτες ιδρύοντας λαϊκά νηπιαγωγεία. Στο Βασιλικό Διάταγμα 381 του 1914, τροποποιείται ο τρόπος της ίδρυσης νηπιαγωγείων και καθορίζεται ο αριθμός των νηπίων τα οποία αντιστοιχούν σε κάθε νηπιαγωγό: «Συνιστώνται νέα νηπιαγωγεία καθ’ ον τρόπον και τα δημοτικά σχολεία και λειτουργούσι διά μιας μεν νηπιαγωγού, αν τα φοιτώντα εις αυτά νήπια, ηλικίας 5-7 ετών, δεν είναι πλείονα των 80, διά δύο δε αν υπερβαίνωσι τον αριθμόν τούτον.» (Κιτσαράς 2001: 68-69).

Με το Νομοθετικό Διάταγμα της 31ης Δεκεμβρίου 1922 το Διδασκαλείο Νηπιαγωγών εντάχθηκε στη δημόσια εκπαίδευση, ενώ το κράτος ίδρυσε Διδασκαλεία Νηπιαγωγών και σε πόλεις της Βορείου Ελλάδας, φροντίζοντας παράλληλα για την ίδρυση νηπιαγωγείων όπου υπήρχε μεγαλύτερη ανάγκη προπαίδειας των νηπίων, ώστε αυτά να προσαρμοστούν καλύτερα στις απαιτήσεις του δημοτικού σχολείου, όπως τα παιδιά προσφύγων από τη Μ. Ασία, τα οποία είχαν άμεση ανάγκη για προσχολική αγωγή προτού εγγραφούν στο δημοτικό σχολείο (Μπάκας. 2014α). Σε αυτή την πολιτική διακρίνεται ευκρινώς η αναγνώριση του αντισταθμιστικού ρόλου του Νηπιαγωγείου από το ελληνικό κράτος. Με τη μεταρρύθμιση του 1929 και, συγκεκριμένα, με το νόμο 4397/16.8.1929, το νηπιαγωγείο ορίζεται ως ίδρυμα στοιχειώδους εκπαίδευσης, όπου φοιτούν νήπια και των δύο φύλων ηλικίας 4-6 ετών και έχει ως στόχο την υποβοήθηση της πνευματικής και σωματικής εξέλιξης των νηπίων και την προπαρασκευή τους για το δημοτικό σχολείο. Την ίδια χρονιά τα νηπιαγωγεία προσαρτήθηκαν στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και ο αριθμός νηπίων ανά μονοθέσιο νηπιαγωγείο μειώθηκε από 80 σε 40 (Μπάκας, 2014α).

Τρεις δεκαετίες αργότερα, κατόπιν της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1959, καθορίστηκε με διάταγμα το 1962, το αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου και συμπληρώθηκε ο σκοπός του. Σύμφωνα με αυτό το διάταγμα, που ίσχυσε ως το σχολικό έτος 1980-1981, το πρόγραμμα απέβλεπε «εις την θρησκευτικήν, ηθικήν και κοινωνικήν διαπαιδαγώγησιν των νηπίων, την μετ’ ευχερείας και ανέσεως χρήσιν της ελληνικής γλώσσης, την μύησιν εις την αριθμητικήν σκέψιν, την άσκησιν των αισθητηρίων, την αρμονικήν και ομαλήν ανάπτυξιν του σώματος, την καλλιέργεια των δεξιοτήτων της χειρός και της αισθήσεως του καλού...». (Μπάκας, 2014α, σ. 47).

Στο πλαίσιο της μεταρρύθμισης του 1974-1977, ψηφίζεται ο Νόμος 309/76 (ΦΕΚ100, τ. Α’), που εντάσσει τα νηπιαγωγεία μαζί με τα δημοτικά σχολεία στο πλαίσιο της πρώτης βαθμίδας της Γενικής Εκπαίδευσης (άρθρο 3), ορίζει ότι η φοίτηση σε αυτά είναι διετής και εγγράφονται νήπια που συμπληρώνουν τα 3,5 έτη την 1η Οκτωβρίου (άρθρο 4, παρ. 2), ενώ αναφέρεται ότι η φοίτηση στα νηπιαγωγεία «δύναται να καταστεί υποχρεωτική εις περιοχάς της Χώρας» (άρθρο 4, παρ. 3). Επίσης, δίνει εξουσιοδότηση για την έκδοση Προεδρικού Διατάγματος με το οποίο θα ορίζονται οι λεπτομέρειες για την οργάνωση και διοικητική λειτουργία των νηπιαγωγείων, με αποτέλεσμα την έκδοση του Π.Δ. 484/1977, (ΦΕΚ 149/25-5-1977, τχ Α') (Μπάκας, 2014γ). Παράλληλα, ψηφίζεται το 1975 το Σύνταγμα που ισχύει έως σήμερα, σύμφωνα με το οποίο η παιδεία δεν τελεί απλώς «υπό την ανωτάτην εποπτείαν του Κράτους», όπως αναφερόταν στα προηγούμενα συνταγματικά κείμενα, αλλά αποτελεί «βασική αποστολή του Κράτους» (άρθρο 16, παρ. 2) και αποκτά χαρακτήρα κοινωνικού δικαιώματος πέραν του ατομικού. Στην τρίτη παράγραφο του άρθρου 16 τίθεται το ελάχιστο όριο υποχρεωτικής φοίτησης στα 9 έτη (από τα έξι που ήταν έως τότε), αφήνοντας το περιθώριο στο νομοθέτη να αυξήσει το όριο αυτό, ενώ στην παράγραφο 4 αναγνωρίζεται σε όλους τους Έλληνες το δικαίωμα δωρεάν παιδείας, όχι μόνο στη στοιχειώδη εκπαίδευση, αλλά σε όλες τις βαθμίδες, στα κρατικά εκπαιδευτήρια.

Το 1982 με το Ν. 1268/82, άρθρο 46, «Για τη δομή και λειτουργία των Α.Ε.Ι.» καθιερώθηκε η πανεπιστημιακή μόρφωση των νηπιαγωγών στην Ελλάδα και προβλέφθηκε για πρώτη φορά η ίδρυση των Παιδαγωγικών Τμημάτων στα ΑΕΙ της χώρας. Το ακαδημαϊκό έτος 1984-85, ιδρύονται και λειτουργούν τα πρώτα Πανεπιστημιακά Παιδαγωγικά Τμήματα Νηπιαγωγών. Ωστόσο, ήδη από το 1972 (Ν.Δ. 1222/1972), η φοίτηση στα Διδασκαλεία χορηγούσε πτυχίο που, σε συνυπολογισμό με το πτυχίο διετούς φοίτησης σε Σχολές Νηπιαγωγών, αναγνωρίζεται ως πτυχίο Ανώτατης Εκπαίδευσης και, σύμφωνα με το Π.Δ. 130/1992, οδηγεί στην εξομοίωση των πτυχίων των νηπιαγωγών διετούς φοίτησης (Μπάκας, 2014γ).

Ο νόμος 1566/1985 για την εκπαίδευση, συμφωνεί με τον προηγούμενο (309/1976) όσον αφορά τις ηλικίες των μαθητών, ορίζοντας τη φοίτηση διετή με ελάχιστο όριο έναρξης φοίτησης τη συμπλήρωση 3,5 ετών την 1η Οκτωβρίου του έτους εγγραφής. Επίσης, στο άρθρο 3, παρ.4, αναφέρεται ότι «Η φοίτηση στα νηπιαγωγεία γίνεται υποχρεωτική σταδιακά και κατά περιοχές της χώρας…». Όσον αφορά το σκοπό του Νηπιαγωγείου, τόσο σε αυτό, όσο και στο προηγούμενο νομοθετικό κείμενο, γίνεται λόγος για παροχή βοήθειας στα νήπια και όχι για σχολική μάθηση, όπως συνέβαινε παλαιότερα, όπου τα νήπια έπρεπε να μάθουν γραφή, ανάγνωση και αριθμητική. Ο σκοπός του νηπιαγωγείου που τίθεται τώρα είναι να αναπτυχθούν τα νήπια μέσα σε ένα περιβάλλον αντιαυταρχικό και δημιουργικό, όπου το παιδί κινείται ελεύθερα και αβίαστα και αναπτύσσει την προσωπικότητά του, χωρίς τον κίνδυνο της πρόωρης μάθησης και της εισαγωγής στη διδακτική ύλη των μαθημάτων του Δημοτικού σχολείου (Μπάκας, 2014β).

Με το νόμο 2327/1995 (άρθρο 10, παρ. 1α) τροποποιήθηκε η ηλικία εγγραφής των νηπίων και ορίστηκε ως ελάχιστο όριο έναρξης φοίτησης η συμπλήρωση των 4 ετών την 31η Δεκεμβρίου του έτους εγγραφής, το οποίο ισχύει ως σήμερα. Δύο χρόνια αργότερα, το 1997, καθιερώνεται η λειτουργία του ολοήμερου Νηπιαγωγείου, θεσμού με σαφή διττό χαρακτήρα, κοινωνικό και παιδαγωγικό, καθώς σκοπός του είναι «η αναβάθμιση της προσχολικής αγωγής και η ολοκληρωμένη προετοιμασία των νηπίων για το Δημοτικό Σχολείο, η ενίσχυση του ρόλου της κρατικής μέριμνας με στόχο τη μείωση των μορφωτικών και κοινωνικών διακρίσεων και η εξυπηρέτηση των εργαζόμενων γονέων» (Νόμος 2525/1997, άρθρο 3, παρ.1). Το ωράριο λειτουργίας του ολοήμερου Νηπιαγωγείου, για πρώτη φορά, ορίζεται στις 8 ώρες, αποσκοπώντας στην προσέλκυση των παιδιών των εργαζόμενων γονέων οι οποίοι αδυνατούν λόγω του ωραρίου εργασίας τους να τα στείλουν στο νηπιαγωγείο και τα γράφουν στους παιδικούς σταθμούς (Μπάκας, 2014γ), ενώ επιμέρους θέματα λειτουργίας του προβλεπόταν ότι θα καθορίζονται με υπουργικές αποφάσεις (άρθρο 3, παρ. 3). Το επόμενο έτος εκδίδεται το Προεδρικό Διάταγμα 200 (ΦΕΚ 161/1998, τχ. Α') που προσδιόρισε εκ νέου (μετά τα Π.Δ. 484/77, 498/81 και 387/90) θέματα οργάνωσης και λειτουργίας των δημόσιων νηπιαγωγείων και ισχύει έως σήμερα. Σε αυτό (άρθρο 7, παρ. 10) αναφέρεται σχετικά με τη φοίτηση νηπίων ότι, αν ο αριθμός αιτήσεων είναι μεγάλος, ικανοποιούνται κατά προτεραιότητα οι αιτήσεις των νηπίων Α’ ηλικίας και οι τυχόν κενές θέσεις συμπληρώνονται με νήπια Β’ ηλικίας κατόπιν κλήρωσης.

Το 2003, με την υπ’ αριθμ. Α. 21072β/Γ2/03 υπουργική απόφαση (Φ.Ε.Κ. 304/2003, τχ. Β’), καθορίζεται το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για το Νηπιαγωγείο, σύμφωνα με το οποίο το Νηπιαγωγείο, ως φορέας κοινωνικοποίησης του παιδιού (μετά την οικογένεια), θα πρέπει να εξασφαλίζει την ομαλή και πολύπλευρη ανάπτυξη και κοινωνικοποίηση των παιδιών. Σε αυτό το πλαίσιο, αναφέρεται ως απαραίτητη η ισότιμη ενσωμάτωση της Προσχολικής Αγωγής στον ενιαίο σχεδιασμό της εκπαίδευσης, δεδομένου ότι η Προσχολική Αγωγή αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο του εκπαιδευτικού συστήματος κάθε προηγμένης κοινωνίας και γενικευμένη αρχή (σ. 4306). Στο σχεδιασμό των προγραμμάτων λαμβάνεται υπόψη η ατομικότητα κάθε παιδιού, τα ενδιαφέροντα και οι ανάγκες του, οι κοινωνικές αξίες και τα προϊόντα του πολιτισμού, οι προσδοκίες των γονέων και κυρίως η ανάγκη να αποκτήσουν βαθμιαία τα παιδιά τα απαραίτητα εφόδια, γνώσεις, δεξιότητες, αξίες και στάσεις, ώστε να μπορέσουν να ζήσουν δημιουργικά κι ευτυχισμένα στον κόσμο (σ. 4307). Παράλληλα αναφέρεται η προτεραιότητα και έμφαση που δίνεται διεθνώς στην ενεργητική, βιωματική και συνεργατική μάθηση, αλλά και η αυστηρή κριτική που ασκείται στη μάθηση αποσπασματικών και απομονωμένων γνώσεων, στην άσκηση και καλλιέργεια δεξιοτήτων που δεν έχουν νόημα και ενδιαφέρον για το παιδί και στις εξαντλητικές επαναληπτικές εργασίες, ενώ γίνεται σαφές ότι τα προγράμματα σπουδών στο διαθεματικό πλαίσιο δεν νοούνται ως διακριτά διδακτικά αντικείμενα (σ.4307).

Με το Νόμο 3518/2006, και συγκεκριμένα με το άρθρο 73 (παρ. 1α), καθιερώνεται η υποχρεωτικότητα της φοίτησης στο νηπιαγωγείο των νηπίων Α’ ηλικίας (5 ετών την 31η Δεκεμβρίου του έτους εγγραφής), προβλέποντας κυρώσεις αντίστοιχες με αυτές που ισχύουν στις υπόλοιπες βαθμίδες της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Ν 1566/85, άρθρο 2, παρ. 3) για όσους έχουν την επιμέλεια των μαθητών και παραλείπουν την εγγραφή ή την εποπτεία ως προς τη φοίτησή τους. Η φοίτηση των νηπίων Α’ ηλικίας μπορεί να γίνεται μόνο σε δημόσια νηπιαγωγεία ή σε ιδιωτικά νηπιαγωγεία που υπάγονται στο Υπουργείο Παιδείας. Τα νήπια Β’ ηλικίας μπορούν να εγγράφονται σε διάφορες δομές (δημόσια και ιδιωτικά νηπιαγωγεία, δημοτικούς και ιδιωτικούς παιδικούς σταθμούς), αλλά και να μη συμμετέχουν σε κανενός είδους προσχολική δομή. Μάλιστα από το 2009, στο πλαίσιο της Δράσης «Εναρμόνιση Οικογενειακής και Επαγγελματικής ζωής», μέσω του Οργανισμού Εργατικής Εστίας (ΟΕΕ) για τον πρώτο χρόνο και της Ελληνικής Εταιρίας Τοπικής Ανάπτυξης και Αυτοδιοίκησης (ΕΕΤΑΑ) έκτοτε, επιδοτείται με «εντολή» ή «αξία τοποθέτησης» (voucher) η φοίτηση των νηπίων Β’ ηλικίας, που ανήκουν σε ευπαθείς κοινωνικές ομάδες, σε δημόσιες και ιδιωτικές Μονάδες Φροντίδας, Προσχολικής Αγωγής και Διαπαιδαγώγησης (Φ.Π.Α.Δ.), πολιτική που ωθεί εκτός Νηπιαγωγείου εκείνα τα παιδιά που θα έπρεπε να έχουν προτεραιότητα για την ένταξή τους σε προγράμματα ποιοτικής προσχολικής εκπαίδευσης, γιατί είναι αυτά που θα ωφεληθούν περισσότερο (Pianta et al., 2009). Συνεπώς, η υποχρεωτική φοίτηση των νηπίων Β’ ηλικίας παραμένει μετέωρη, αφού το «γίνεται υποχρεωτική» του νόμου 1566/85, που διαδέχτηκε το «δύναται να καταστεί υποχρεωτική» του νόμου 309/76, είναι ένας ενεστώτας διαρκείας 32 ετών.

Σχεδιάζοντας μια εκπαιδευτική πολιτική για την προσχολική αγωγή και εκπαίδευση στο σύγχρονο ελληνικό συγκείμενο

Όπως αναφέρει ο Charlot (1992), κάθε σχολικό σύστημα είναι ένα μοναδικό αντικείμενο έρευνας, το οποίο λειτουργεί σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο, συνεπώς μια ανάλυσή του δεν μπορεί να αναφέρεται στο «Σχολείο» ως οικουμενικό αντικείμενο έρευνας και η ανάλυση ενός σχολικού συστήματος δεν μπορεί να εφαρμοστεί αυτόματα σε ένα άλλο εκπαιδευτικό σύστημα. Στο πλαίσιο του σχεδιασμού σε εθνικό επίπεδο, η ύπαρξη μιας συναινετικής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι επιβεβλημένη προκειμένου κάθε εκπαιδευτική καινοτομία να είναι αποδεκτή από όλους τους φορείς, που θα κληθούν να την υλοποιήσουν (Μπάκας, 2014α). Το Σχολείο προσπαθεί να ικανοποιήσει τα αιτήματα που του απευθύνει η κοινωνία, ωστόσο, όταν οι προσδοκίες της κοινωνίας είναι συγκεχυμένες ή αντιφατικές, το Σχολείο δεν είναι δυνατόν να αναστέλλει τη δράση του περιμένοντας την κοινωνική συναίνεση, αλλά οφείλει να ανταποκρίνεται στα νέα αιτήματα, καλά ή άσχημα, παράγοντας τις δικές του αντιφάσεις που συμπλέκονται με τις κοινωνικές και τις τροφοδοτούν (Charlot, 1992).

Στις 9 Μαΐου 2017, σε συνέντευξη τύπου στο Υπουργείο Παιδείας στο πλαίσιο του τριετούς σχεδιασμού για την Εκπαίδευση, ανακοινώθηκε δια στόματος Πρωθυπουργού ότι, σε βάθος τριετίας, δεν θα υπάρχει κανένα παιδί από 4 ετών και πάνω που θα μένει έξω από την εκπαιδευτική διαδικασία, ωστόσο «θα είναι στη δυνατότητα των γονέων να επιλέξουν σε ποια δομή θα στείλουν τα παιδιά τους» (ΥΠΠΕΘ, 2017β). Σε αυτές τις δηλώσεις παρατηρείται μία αντίφαση, καθώς η μοναδική δομή που παρέχει εκπαίδευση στο ελληνικό πλαίσιο, σύμφωνα με τα διεθνή κριτήρια (pre-primary education, ISCED 02), είναι το Νηπιαγωγείο (OECD, 2017, σ. 36). Η επιλογή οποιασδήποτε άλλης δομής από τους γονείς θέτει, εξ’ ορισμού, τα νήπια Β’ ηλικίας (4-5 ετών) εκτός εκπαιδευτικής διαδικασίας. Περαιτέρω, η επιδότηση της φοίτησης νηπίων Β’ ηλικίας σε μονάδες Φ.Π.Α.Δ. μέσω voucher (ΕΕΤΑΑ), αποτελεί κίνητρο για την επιλογή τους από γονείς με χαμηλό εισόδημα, που λαμβάνουν σοβαρά υπόψη την παροχή σίτισης στο πλαίσιο των παιδικών σταθμών. Διακρίνεται εδώ η αναφερόμενη από το Charlot (1992) αντιφατικότητα μεταξύ εκδημοκρατισμού και επιλεκτικότητας, καθώς μία προνοιακού τύπου παροχή προς τις οικονομικά ασθενείς ομάδες, αντί να οδηγεί σε εκδημοκρατισμό και μείωση του εκπαιδευτικού χάσματος, έχει ως αποτέλεσμα την ώθησή τους σε επιλογές που τις απομακρύνουν από τα αντισταθμιστικά οφέλη της προσχολικής εκπαίδευσης.

Σύμφωνα με τους Μπέτσας, Ιορδανίδης και Τάκου (2016), η εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα διαμορφώνεται με ανορθολογικά κριτήρια, ενώ η ασυνέχεια που τη χαρακτηρίζει, όπως και οι ισχυρές δεσμεύσεις απέναντι σε ορισμένες ομάδες συμφερόντων, καθιστούν την εφαρμογή των προβλέψεων του εκπαιδευτικού σχεδιασμού έναν ανεκπλήρωτο στόχο. Όσον αφορά τη φοίτηση στο Νηπιαγωγείο, η επέκταση της υποχρεωτικής φοίτησης για τα νήπια Α’ ηλικίας δε συνοδεύτηκε από ανάλογη αύξηση του προσωπικού και επέκταση των κτιριακών υποδομών, με αποτέλεσμα η φοίτηση των νηπίων Β’ ηλικίας στο Νηπιαγωγείο να εξαρτάται συχνά από την τύχη (κληρώσεις) και η επιπλέον ζήτηση να μην ικανοποιείται και να καλύπτεται από δημοτικούς και ιδιωτικούς παιδικούς σταθμούς, οι οποίοι δεν υπάγονται στο Υπουργείο Παιδείας, ούτε υποχρεούνται να εφαρμόζουν επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα (ΥΠΑΙΘΠΑ, 2013). Και, παρά το γεγονός ότι οι υπάρχουσες δημοτικές δομές δεν επαρκούν για να καλύψουν τη ζήτηση, δωρεάν ή επί πληρωμή, για τις ηλικίες κάτω των 5 ετών, με αποτέλεσμα να αποκλείονται από αυτές δεκάδες χιλιάδες παιδιά κάθε χρόνο (ΥΠΑΙΘΠΑ, 2013), υπάρχουν ομάδες συμφερόντων που αντιτίθενται σθεναρά στην υποχρεωτική φοίτηση των νηπίων Β’ ηλικίας στο Νηπιαγωγείο (η οποία θα ελευθέρωνε θέσεις στους παιδικούς σταθμούς για τα παιδιά μικρότερης ηλικίας), προβάλλοντας το έωλο επιχείρημα ότι αυτή η πολιτική θα οδηγήσει σε «κλείσιμο και απαξίωση» των δημοτικών παιδικών σταθμών και σε εργασιακή ανασφάλεια του προσωπικού τους (Αυτοδιοίκηση, 2017).

Στην πρόσφατη έκθεση του ΟΟΣΑ για την Ελλάδα (OECD, 2017 σ. 36), αναφέρεται ότι η φοίτηση σε δομές προσχολικής εκπαίδευσης (pre-primary education) για περισσότερο από ένα χρόνο οδηγεί σε καλύτερες επιδόσεις στο πρόγραμμα PISA, ακόμη κι αν ελεγχθεί η μεταβλητή του κοινωνικο-οικονομικού υπόβαθρου. Το Νηπιαγωγείο, ως η μοναδική δομή προσχολικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα, πληροί αρκετά από τα κριτήρια ποιότητας που τίθενται σε διεθνές επίπεδο από ερευνητικούς οργανισμούς, όπως για παράδειγμα από το Ινστιτούτο Έρευνας για την Προσχολική Εκπαίδευση των Ηνωμένων Πολιτειών (Pianta et al., 2009) που ορίζει ως κριτήρια, μεταξύ άλλων, το υψηλό επίπεδο μόρφωσης των εκπαιδευτικών (πανεπιστημιακό πτυχίο, κατάρτιση στην εκπαίδευση για την προσχολική ηλικία), ένα πρόγραμμα σπουδών (όπως το ΔΕΠΠΣ) που να καλύπτει ολόπλευρα την ανάπτυξη των παιδιών (γλώσσα, μαθηματικά, φυσικές και κοινωνικές επιστήμες, κοινωνικο-συναισθηματικές δεξιότητες, γνωστική ανάπτυξη, υγεία και φυσική ανάπτυξη) και κρατική επίβλεψη της ποιότητας του προγράμματος (διευθύνσεις εκπαίδευσης και σχολικοί σύμβουλοι). Η πολιτική της θέσπισης και εφαρμογής της υποχρεωτικότητας, προκειμένου να εξασφαλιστεί η καθολικότητα για το δεύτερο έτος φοίτησης στο Νηπιαγωγείο (Ευρυδίκη, 2014), θα έχει πολλαπλά οφέλη για την ανάπτυξη των παιδιών, τη σχολική ετοιμότητα και εξέλιξή τους, αλλά και το κοινωνικό σύνολο εν γένει. Ενδεικτικά αναφέρονται κάποια από αυτά στη συνέχεια.
Το σημαντικότερο, ίσως, όφελος της διετούς φοίτησης προκύπτει από τη συνεκπαίδευση νηπίων Α’ και Β’ ηλικίας (4-6 ετών) στο πλαίσιο των μεικτών τμημάτων του Νηπιαγωγείου (Φ.Ε.Κ. 161/1998). Όπως αναφέρει η Ντολιοπούλου (2004), οι ομάδες μεικτής ηλικίας και ικανότητας στο Νηπιαγωγείο, προσφέρουν στα παιδιά περισσότερες ευκαιρίες να αναπτύξουν σχέσεις που θα τα βοηθήσουν να εμπλουτίσουν τα ενδιαφέροντά τους, τις ικανότητες και τις ανάγκες τους. Στη μεικτή ομάδα, το παιχνίδι, που αποτελεί τον πυρήνα της γνώσης σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ (Φ.Ε.Κ. 304/2003), γίνεται πιο σύνθετο προσφέροντας έτσι μεγαλύτερη γλωσσική, κοινωνική και νοητική ανάπτυξη σε όλα τα νήπια, Α’ και Β’ ηλικίας. Επιπλέον, τα μικρότερα παιδιά  ωφελούνται από τα μεγαλύτερα, τα οποία τα βοηθούν με θετικό τρόπο υποστηρίζοντας την εξέλιξή τους στο πλαίσιο της «ζώνης επικείμενης ανάπτυξής» (Vygotsky, 1978). Παράλληλα, τα παιδιά με αυξημένη ανάπτυξη σε διάφορους τομείς επωφελούνται από τη μεικτή ομάδα, καθώς γίνονται περισσότερο συνεργάσιμα και λιγότερο ανταγωνιστικά, αποκτώντας ταυτόχρονα μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και κίνητρα για μάθηση (Ντολιοπούλου, 2004). Η μεικτή ομάδα συμβάλλει επίσης στην αποδοχή και το σεβασμό της διαφορετικότητας των ικανοτήτων όλων των παιδιών, δεξιότητες που αποτελούν βασικά στοιχεία και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Ευαγγέλου, 2007).

Μια άλλη ωφέλεια από την υποχρεωτική διετή φοίτηση στο Νηπιαγωγείο, προκύπτει από την εξασφάλιση επαρκούς χρόνου για την παρατήρηση και τον εντοπισμό από τους/τις εκπαιδευτικούς των μαθητών που εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες και τον προγραμματισμό των κατάλληλων ενεργειών, σε συνεργασία με θεσμικούς φορείς (Σχολικοί Σύμβουλοι Π.Α., Σχολικοί Σύμβουλοι Ε.Α.Ε., ΚΕ.Δ.Δ.Υ., Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα), ώστε να ολοκληρώνεται εγκαίρως η διαδικασία που απαιτείται για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών παρεμβάσεων όπου κριθεί απαραίτητο. Η πρώιμη ανίχνευση, παρέμβαση και λήψη προληπτικών μέτρων, θα διασφαλίσει  το δικαίωμα των παιδιών να λάβουν την απαιτούμενη υποστήριξη το ταχύτερο δυνατό από επίσημους κρατικούς φορείς (Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ειδική Αγωγή και την Ενταξιακή Εκπαίδευση, 2014) και θα οδηγήσει σε σημαντική μείωση του φαινομένου της επανάληψης φοίτησης στο Νηπιαγωγείο (Φ.Ε.Κ. 161/98).

Σημαντική ενίσχυση αναμένεται να προκύψει και για την ομαλή μετάβαση των νηπίων στο Δημοτικό ως αποτέλεσμα της θέσπισης της υποχρεωτικής διετούς φοίτησης στο Νηπιαγωγείο. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό είναι μια μακροπρόθεσμη συνδημιουργική διαδικασία και, σύμφωνα με τον David Achanfuo Yeboah (οπ. αναφ, στο Αλευριάδου κ.α., 2008, σ. 126), η αναγνώριση της σημαντικότητάς της, σε συνδυασμό με πολιτικές που ενισχύουν την διαδικασία αυτή, είναι καταλυτικής σημασίας για την επιτυχία της. Οι πρακτικές που συντελούν στην ομαλή μετάβαση των παιδιών στο Δημοτικό λαμβάνουν χώρα στο Νηπιαγωγείο σε συνεργασία με τους γονείς, αλλά και το Δημοτικό σχολείο, μέσα από προγράμματα μετάβασης που οργανώνονται από τους/τις εκπαιδευτικούς και βοηθούν το παιδί να αποκτήσει θετικές εμπειρίες μάθησης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011, σ. 55) και τις αναγκαίες για τη μετάβαση κοινωνικές και ακαδημαϊκές δεξιότητες. Η αύξηση της υποχρεωτικής φοίτησης στο Νηπιαγωγείο κατά ένα έτος, θα έχει ως αποτέλεσμα την ομαλότερη και βαθμιαία εισαγωγή των νηπίων στις εκπαιδευτικές διαδικασίες, διευκολύνοντας τη μετάβασή τους στο Δημοτικό σχολείο και τη μετέπειτα ακαδημαϊκή τους απόδοση (Αλευριάδου κ.α., 2008).

Συμπεράσματα

Μέσα από τη μελέτη και παρουσίαση των ευρωπαϊκών και διεθνών δεδομένων για την προσχολική εκπαίδευση, γίνεται εμφανές ότι δεν τίθεται θέμα καταλληλότητας και καθολικής εφαρμογής συγκεκριμένης εκπαιδευτικής πολιτικής για όλες τις χώρες, αφού δεν υπάρχει μία ενιαία εκπαιδευτική πραγματικότητα (Charlot, 1992). Η μεταφορά πρακτικών από τη μία χώρα στην άλλη αποτελεί παρακινδυνευμένη τακτική και δεν είναι επιστημονικά αποδεκτή, καθώς αυτές δεν θα ανταποκρίνονται στις πολιτικές, πολιτισμικές, κοινωνικές, ιστορικές, οικονομικές και εκπαιδευτικές συνθήκες που καθορίζουν το συγκείμενο του εκπαιδευτικού συστήματος κάθε χώρας, γεγονός που αναδεικνύει την ανάγκη διενέργειας ερευνών σε τοπικό επίπεδο για το σχεδιασμό των κατάλληλων προγραμμάτων (Raikes et al, 2015). Ωστόσο, δεν αμφισβητείται η σπουδαιότητα της συνεκτίμησης διεθνών ερευνητικών δεδομένων και δεικτών ποιότητας για την εκπαίδευση κατά τη διαδικασία σχεδιασμού της εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής.

Η καθολική πρόσβαση των παιδιών ηλικίας άνω των 4 ετών σε δομές παροχής ποιοτικής προσχολικής εκπαίδευσης προβάλλει ως αδήριτη ανάγκη της εποχής μας, καθώς αποτελεί καθοριστικό παράγοντα, όχι μόνο για την αναπτυξιακή πρόοδο των παιδιών, αλλά επίσης για την οικονομική και κοινωνική ευημερία των κοινωνιών, όπως προκύπτει τόσο από  τα κείμενα των διεθνών οργανισμών (ΕΕτΕΕ, 2009; United Nations, 2015), όσο και από τα δεδομένα των επιστημονικών ερευνών (Pianta et al., 2009). Δεν πρέπει, όμως, να παραβλέπουμε το γεγονός ότι η πρόσβαση είναι αναγκαία μα όχι και ικανή συνθήκη για την επίτευξη των μέγιστων αποτελεσμάτων από την εκπαιδευτική διαδικασία (Raikes et al, 2015). Προς την κατεύθυνση της βελτίωσης της -ήδη υψηλής- ποιότητας της παρεχόμενης προσχολικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα, προτείνονται τα εξής:

•  Επαρκής χρηματοδότηση για την κάλυψη των αναγκών των Νηπιαγωγείων (σχολική στέγη, παιδαγωγικός εξοπλισμός, λειτουργικά έξοδα).
• Πρόσληψη μόνιμου προσωπικού, εκπαιδευτικών ΠΕ60, στα Δημόσια Νηπιαγωγεία της χώρας.
• Σχεδιασμός προγραμμάτων σίτισης για τα Νηπιαγωγεία, καθώς η παροχή ενός γεύματος ημερησίως αναφέρεται ως δείκτης ποιότητας (Pianta et al., 2009) και θα ωφελήσει τα νήπια που ανήκουν σε ευπαθείς ομάδες.
• Μείωση των μαθητών ανά τμήμα, αναλογία εκπαιδευτικού/νηπίων 1:15.
• Υποστήριξη του θεσμού του ολοήμερου Νηπιαγωγείου, που επιφέρει πολλαπλά παιδαγωγικά, αντισταθμιστικά και κοινωνικά οφέλη.
• Ενίσχυση των δομών ειδικής αγωγής.
• Διενέργεια ερευνητικών μελετών μεικτής μεθοδολογίας, από αρμόδιους φορείς (Πανεπιστημιακά Τμήματα Νηπιαγωγών, ΙΕΠ, ΙΠΕΜ-ΔΟΕ), οι οποίες θα εξετάσουν την αποτελεσματικότητα των μέχρι τώρα εφαρμοζόμενων εκπαιδευτικών στρατηγικών και θα παράξουν τα αναγκαία επιστημονικά δεδομένα για τον προσδιορισμό κριτηρίων ποιότητας και ενδεδειγμένων καλών πρακτικών για το ελληνικό εκπαιδευτικό πλαίσιο, σύμφωνων προς το ιστορικό, πολιτικό, οικονομικό και κοινωνικό συγκείμενο στο οποίο διαμορφώθηκε και λειτουργεί.
• Τροποποίηση ή αντικατάσταση του όρου “Προσχολική Αγωγή”, με όρο που να περιλαμβάνει τη λέξη “Εκπαίδευση”, ώστε να αντικατοπτρίζεται και σε συμβολικό επίπεδο η πραγματική διάσταση του σύγχρονου ελληνικού νηπιαγωγείου, ο ρόλος και η θέση του στην πρώτη βαθμίδα του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά και να ανταποκρίνεται στη διεθνή ταξινόμηση της προσχολικής εκπαίδευσης για τις ηλικίες άνω των 3 ετών (pre-primary education, ISCED 02).

Η θέσπιση της υποχρεωτικότητας της φοίτησης των νηπίων Β΄ ηλικίας  ώστε να εξασφαλιστεί η καθολική πρόσβασή τους στο δημόσιο και δωρεάν Νηπιαγωγείο, συνδέει τα διεθνή ερευνητικά δεδομένα και τους προσανατολισμούς που τίθενται από υπερεθνικούς οργανισμούς με τις διαχρονικά δεδηλωμένες προθέσεις των ελληνικών κυβερνήσεων και τα αιτήματα της εκπαιδευτικής κοινότητας, ανταποκρινόμενη στις σύγχρονες ανάγκες για παροχή ποιοτικής προσχολικής εκπαίδευσης σε όλα τα παιδιά. Αποτελεί μια εκπαιδευτική πολιτική που πρέπει να εφαρμοστεί άμεσα, το βήμα που πρέπει -επιτέλους- να γίνει.

Αναφορές

Ελληνόγλωσσες

Αλευριάδου, Α., Βρυνιώτη, Κ. Π., Κυρίδης, Α. Γ., Σιβοπούλου-Θεοδοσιάδου, Ε. & Χρυσαφίδης, Κ. (2008). Οδηγός Ολοήμερου Νηπιαγωγείου. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://www.pi-schools.gr/preschool_education/yp_yliko/odig_oloimerou.pdf.

Αυτοδιοίκηση (21-05-2017). Εργαζόμενοι ΟΤΑ: Το πρόγραμμα της νέας 48ωρης απεργίας. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://www.aftodioikisi.gr/ergasiaka-ypallilwn-ota/ergazomenoi-ota-programma-tis-neas-48oris-apergias/.

Charlot, B. (1992). Το σχολείο αλλάζει. Κρίση του Σχολείου και κοινωνικοί μετασχηματισμοί (Ε. Μποναφάτου & Ν. Παπαγεωργίου, μετφρ.). Αθήνα: Προτάσεις.

ΕΕΤΑΑ, ( _ ). Δράση "Εναρμόνιση Οικογενειακής και Επαγγελματικής ζωής"-Παιδικοί Σταθμοί. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: https://www.eetaa.gr/index.php?tag=paidikoi_2016.

Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης. (2009, Μάιος 28). Συμπεράσματα του συμβουλίου της 12ης Μαΐου 2009 σχετικά με ένα στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης («ΕΚ 2020») (2009/C119, C119/02-10). Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EL/TXT/PDF/?uri=CELEX:52009XG0528(01)&from=EL.

Ευαγγέλου, Ο. (2007). Διαπολιτισμικά αναλυτικά προγράμματα. Αθήνα: Τυπωθητω - Γιώργος Δαρδάνος.

Ευρυδίκη (2014). Αριθμοί-Κλειδιά για την Προσχολική Εκπαίδευση και Φροντίδα στην Ευρώπη - 2014. Κύριες Επισημάνσεις του Δικτύου Ευρυδίκη. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://eacea.ec.europa.eu/education/Eurydice/documents/key_data_series/166EL_HI.pdf.

Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ειδική Αγωγή και την Ενταξιακή Εκπαίδευση, (2014), Πέντε βασικά μηνύματα για την ενταξιακή εκπαίδευση, European Agency. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: https://www.european-agency.org/sites/default/files/Five_Key_Messages_for_Inclusive_Education_EL.pdf.

Κιτσαράς, Γ. (2001). Προσχολική Παιδαγωγική. Αθήνα.

Μπάκας, Θ. (2014α). Εισαγωγή στην εκπαιδευτική πολιτική (σημειώσεις μαθήματος). Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://ecourse.uoi.gr/course/view.php?id=1320.

Μπάκας, Θ. (2014β). Οργάνωση και λειτουργία του νηπιαγωγείου: Η προσχολική αγωγή ως θεσμός. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://ecourse.uoi.gr/course/view.php?id=1152.

Μπάκας, Θ. (2014γ). Οργάνωση και λειτουργία του νηπιαγωγείου: Το θεσμικό πλαίσιο οργάνωσης και λειτουργίας. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://ecourse.uoi.gr/course/view.php?id=1152.

Μπέτσας, Γ., Ιορδανίδης, Γ., & Τάκου, Ρ. (2016). Προσεγγίσεις και προτεραιότητες εκπαιδευτικού σχεδιασμού στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Πρακτικά του «14ου Παγκύπριου Συνέδριου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου», 21-22 Οκτωβρίου 2016, Πανεπιστήμιο Κύπρου (υπό δημοσίευση).

Νόμος 309/1976. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://e-library.iep.edu.gr/iep/collection/curricula/item.html?tab=01&code=1976-100A.

Νόμος 1566/1985. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://www.pi-schools.gr/preschool_education/nomothesia/1566_85.pdf.

Νόμος 2327/1995.Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση : http://www.edra.gr/pdf/1995-07-31-Law2327.pdf.

Νόμος 2525/1997 Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση.: http://dide.flo.sch.gr/web/wp-content/uploads/2013/05/DIDEFlorinas_N_2525_1997_Me_Oles_Tis_Allages.pdf.

Νόμος 3518/2006. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση : http://www.karatziou.gr/dbData/Laws/6.pdf.

Ντολιοπούλου, Ε. (2003). Το ολοήμερο νηπιαγωγείο: τάσεις και προοπτικές. Στο: Ε. Ντολιοπούλου (Επιμ.), Το ολοήμερο νηπιαγωγείο στην Ελλάδα και σε άλλες 12 χώρες (σσ.19-42). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ντολιοπούλου, Ε. (2004). Σύγχρονες τάσεις της προσχολικής προσχολικής αγωγής. Αθήνα: τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδάνος

Οικονομίδης, Β. (2009). Η αντισταθμιστική αγωγή στο νηπιαγωγείο ως δράση κοινωνικής δικαιοσύνης μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος. 5ο Επιστημονικό Συνέδριο Ιστορίας Εκπαίδευσης με θέμα: «Εκπαίδευση και Kοινωνική Δικαιοσύνη». Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://www.eriande.elemedu.upatras.gr/?section=985&language=el_GR&page706=2.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2011). Πρόγραμμα σπουδών νηπιαγωγείου. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: https://drive.google.com/file/d/0BxM0yUGj01rDZTRjOGVhNTQtY2FiMi00YTE5LThjZWYtMzU3MzQ2YzRhYjZi/view.

Σύνταγμα της Ελλάδος (1975). Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://www.et.gr/images/stories/eidika_themata/a_111_1975.pdf.

Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού (ΥΠΑΙΘΠΑ) (2013). Εθνικό Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης 2013- 2015, Στρατηγικό Πλαίσιο. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης.

Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων (ΥΠΠΕΘ) (2017α). Το τριετές σχέδιο για την Εκπαίδευση: Πλαίσιο κατευθύνσεων και προτάσεις.  Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://www.minedu.gov.gr/news/28206-19-05-17-to-trietes-sxedio-gia-tin-ekpaidefsi-plaisio-katefthynseon-kai-protaseis.

Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων (ΥΠΠΕΘ) (2017β). Εισήγηση του Πρωθυπουργού, Αλέξη Τσίπρα, στο υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://www.minedu.gov.gr/grafeio-typoy-kai-dimosion-sxeseon/omilies/28035-09-05-17-i-synentefksi-typou-tou-prothypourgoy-aleksi-tsipra-sto-ypourgeio-paideias-2.

Φ.Ε.Κ. 161/1998. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: https://edu.klimaka.gr/arxeio/nomothesia-fek/fek-161-1998-pd-200-201-organosi-leitourgia-nipiagogeio-dhmotiko-klimaka.pdf.

Φ.Ε.Κ. 304/2003. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για το Νηπιαγωγείο. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/fek304.pdf.

Ξενόγλωσσες

European Commission/EACEA/Eurydice, (2016a). The Structure of the European Education Systems 2016/17: Schematic Diagrams. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/images/9/9d/Structure_of_education_systems_2016_17.pdf.

European Commission/EACEA/Eurydice, (2016b). The Structure of the European Education Systems 2016/17: Schematic Diagrams. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/images/9/9d/Structure_of_education_systems_2016_17.pdf.

Kaga, Y., Bennett, J., & Moss, P. (2010). Caring and Learning Together. A cross-national study on the integration of early childhood care and education within education. Paris: UNESCO.

OECD  (2011). UOE data collection on formal education - Appendix A : Additional guidance on Early childhood education programmes. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: https://circabc.europa.eu/sd/a/8402206b-7327-4b40-b894-df3816dfbad2/APPENDIX%20A%20UOE%20manual.pdf.

OECD (2016). Education at a Glance 2016. OECD Indicators. (pp. 298-314). Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/education-at-a-glance-2016_eag-2016-en#page300.

OECD (2017). Education Policy in Greece Preliminary Assessment. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση:  http://www.oecd.org/edu/Education-Policy-in-Greece-Preliminary-Assessment-2017.pdf.

Pianta, R. C., Barnett, W. S., Burchinal, M., & Thornburg, K. R. (2009). The Effects of Preschool Education: What we know, how public policy is or is not aligned with the evidence Base, and what we need to know. Psychological Science in the Public Interest, 10(2), 49-88.

Raikes, Α., Devercelli, Α. Ε.,& Shizu Kutaka, Τ. (2015). Global Goals and Country Action: Promoting Quality in Early Childhood Care and Education. Childhood Education, 91(4), 238-242. DOI: 10.1080/00094056.2015.1069151

United Nations (2015). Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=E.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Διετής υποχρεωτική, δημόσια και δωρεάν προσχολική εκπαίδευση. Θέσεις, αντιθέσεις, προτάσεις.

Συντάκτες του άρθρου: Μαρία Δάβουλου & Γεωργία Παπαδοπούλου

Ο εκπαιδευτικός κλάδος των νηπιαγωγών παρακολουθεί τον τελευταίο καιρό, με μεγάλο ενδιαφέρον και αγωνία, τις εξελίξεις στο χώρο της εκπαίδευσης και αγωγής για την προσχολική ηλικία, οι οποίες ορίζονται από εξαγγελίες, προτάσεις και διαμάχες των εμπλεκόμενων φορέων εντός και εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας μας. Την εξαγγελία του Υπουργού Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων για θέσπιση της υποχρεωτικής φοίτησης των νηπίων Β ηλικίας στο Νηπιαγωγείο, ακολούθησαν αντιδράσεις από την πλευρά της ΠΟΕ-ΟΤΑ και συλλόγων εργαζομένων στους βρεφονηπιακούς και παιδικούς σταθμούς των Δήμων, οι οποίες εκφράστηκαν και μέσω απεργιακής κινητοποίησης (στις 22 Μαΐου 2017). Ακολούθησε συνάντηση των εμπλεκόμενων φορέων στο Υπουργείο Εσωτερικών, όπου, σύμφωνα με πληροφορίες (ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ., 2017β), ο Υπουργός Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, αναφερόμενος στη φοίτηση των νηπίων Β ηλικίας (προνηπίων), τόνισε ότι σε βάθος τριετίας δεν θα ληφθεί καμία απόφαση αν δεν εξαντληθεί ο διάλογος και δήλωσε ότι θα συσταθεί ομάδα εργασίας για την επιστημονική τεκμηρίωση και μελέτη των θεμάτων. Εν συνεχεία, ήρθε στο φως της δημοσιότητας μια πρόταση για μεταρρύθμιση στην Προσχολική Αγωγή από τον Πανελλήνιο Σύνδεσμο Βρεφονηπιαγωγών (ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ., 2017α). Καθώς οι θέσεις που προβάλλονται στη συγκεκριμένη πρόταση παρουσιάζονται ως εμπειρικά και επιστημονικά τεκμηριωμένες και τείνουν να γίνουν ο κυρίαρχος λόγος στο χώρο της Τοπικής Αυτοδιοίκησης και των εργαζομένων σε αυτή, επηρεάζοντας τη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής της χώρας, κρίνεται σκόπιμη και σημαντική η κριτική ανάλυση και εξέτασή τους, στο πλαίσιο του επιστημονικού διαλόγου. Αντικείμενο μελέτης και κριτικής επεξεργασίας του παρόντος άρθρου αποτελούν ιδιαιτέρως τα επιχειρήματα που αφορούν τις θέσεις που σχετίζονται με την καθιέρωση της υποχρεωτικότητας για τη φοίτηση των νηπίων Β' ηλικίας (προνηπίων) στο Νηπιαγωγείο, μια εκπαιδευτική ρύθμιση που βρίσκεται σε πολυετή εκκρεμότητα. Την κριτική ανάλυση και την παρουσίαση του αντι-λόγου, ακολουθεί η παρουσίαση προτάσεων για το μέλλον της προσχολικής εκπαίδευσης στη χώρα μας.

Θέσεις- Αντιθέσεις

Ξεκινώντας από την πρώτη παράγραφο του κειμένου της πρότασης για μεταρρύθμιση ο αναγνώστης παρατηρεί τον ισχυρισμό ότι οι προτάσεις και ιδέες του ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ. κρίνονται “εξαιρετικά σημαντικές” από την επιστημονική κοινότητα. Όμως, δεν παρατίθεται κάποια σχετική αναφορά σε κείμενο επιστημονικού φορέα που να επικροτεί αυτές τις ιδέες και προτάσεις. Αντιθέτως, υπάρχουν δύο κείμενα τμημάτων ΑΕΙ, του Πανεπιστημίου Κρήτης (2016) και του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας (2016), που προβάλλουν επιχειρήματα ενάντια αφενός στην εφαρμογή της πρότασης του ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ. για ενσωμάτωση των ΑΤΕΙ Προσχολικής Αγωγής στα Τμήματα Εκπαίδευσης και Αγωγής για την Προσχολική Ηλικία των ΑΕΙ και αφετέρου στην πρόταση για ενιαιοποίηση των δομών προσχολικής αγωγής για τις ηλικίες 0-6, ενώ υποστηρίζουν τη θέσπιση της υποχρεωτικής δίχρονης προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης για τις ηλικίες 4-6.

Πράγματι, όπως αναφέρεται στη συνέχεια του κειμένου της πρότασης του ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ., στη σύγχρονη βιβλιογραφία έχει επικρατήσει ο όρος Early Childhood Care and Education (ECCE) για τις ηλικίες 0-6, ο οποίος στα ελληνικά κείμενα συναντάται ως Προσχολική Εκπαίδευση και Φροντίδα (ΠΕΦ) -όχι ως “προσχολική αγωγή και εκπαίδευση”, όπως αναφέρεται στην πρόταση- και περιλαμβάνει δομές προσχολικής (pre-primary) εκπαίδευσης, αλλά και δομές που δεν έχουν εκπαιδευτικό χαρακτήρα. Επίσης, στην πιο πρόσφατη διεθνή  έκθεση του ΟΟΣΑ για τα εκπαιδευτικά συστήματα (OECD, 2016a), υιοθετείται για τις ηλικίες 0-6 η Διεθνής Πρότυπη Ταξινόμηση της Εκπαίδευσης (ISCED 0), που διαχωρίζει τα εκπαιδευτικά προγράμματα σε προγράμματα εκπαιδευτικής ανάπτυξης για την πρώιμη παιδική ηλικία κάτω των 3 ετών (ISCED 01 - Early Childhood Educational Development) και σε προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης (ISCED 02 - Pre-primary Education) για τις ηλικίες άνω των 3 ετών (OECD, 2011).

Στην τέταρτη παράγραφο της πρότασης του ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ. σχετικά με την ποιότητα στην προσχολική αγωγή και εκπαίδευση αναφέρεται ένα άρθρο των Raikes et al. (2015), στο οποίο όμως δεν υπάρχει καμία αναφορά σε “τεχνικές τομές στα 4 ή 5 χρόνια” (ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ., 2017α). Επίσης, η δευτερογενής αναφορά της πέμπτης παραγράφου (προέρχεται από αναφορά του παραπάνω άρθρου) σε δύο έρευνες που διεξήχθησαν, η μία στην Καμπότζη (Bougen et al., 2013) και η άλλη στην Κίνα (Wong et al., 2012), δεν φαίνεται να ευσταθεί, καθώς οι έρευνες αυτές δεν αφορούν την “ολιστική προσέγγιση...στο πλαίσιο της ενιαίας πάντα προσχολικής εκπαίδευσης” όπως αναφέρεται στο κείμενο του ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ., αλλά το συνδυασμό πρόσβασης και ποιότητας, καθώς υποστηρίζεται ότι η εξασφάλιση και η αύξηση της πρόσβασης δεν συνεπάγεται πάντα ότι τα παιδιά θα επωφεληθούν από αυτή και θα βελτιωθούν τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα, γι’ αυτό, εκτός από την πρόσβαση, είναι πολύ σημαντική και η έμφαση στην ποιότητα των προγραμμάτων που εφαρμόζονται στην πρώιμη παιδική ηλικία (Raikes, et al., 2015).

Επίσης, όπως αναφέρεται στο άρθρο των Raikes et al. (2015), παρά το γεγονός ότι υπάρχουν στοιχεία και κριτήρια ποιότητας που είναι κοινώς αποδεκτά, ο τρόπος με τον οποίο αυτά υλοποιούνται και εκπληρώνονται δεν μπορεί να είναι γενικευμένος, αλλά επηρεάζεται από το εκάστοτε κοινωνικο-πολιτισμικό συγκείμενο των διαφόρων χωρών. Συνεπώς, η μεταφορά πρακτικών, που έχουν αποδειχθεί καλές και αποτελεσματικές, από άλλα εκπαιδευτικά συστήματα στο εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας, δεν είναι επιστημονικώς αποδεκτή. Οι ιστορικές, πολιτικές, πολιτισμικές, οικονομικές, κοινωνικές και εκπαιδευτικές συνθήκες που καθορίζουν το συγκείμενο και το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών πολιτικών και στρατηγικών κάθε χώρας καθιστούν την αντιγραφή τους άστοχη και  παρακινδυνευμένη. Ίσως αυτός να είναι και ο λόγος που το ενιαίο μοντέλο για την ΠΕΦ δεν είναι ευρέως διαδεδομένο σε παγκόσμιο και ευρωπαϊκό επίπεδο. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τα στοιχεία του προγράμματος Ευρυδίκη (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016b), λιγότερες από τις μισές χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης φαίνεται να εφαρμόζουν το ενιαίο μοντέλο. Αντιθέτως προς τη μίμηση βέλτιστων πρακτικών από άλλες χώρες, οι Raikes et al. (2015) αναδεικνύουν το σημαντικό ρόλο της διενέργειας ερευνών σε τοπικό επίπεδο, οι οποίες θα παράξουν τα αναγκαία δεδομένα που θα αποσαφηνίσουν τον ορισμό της ποιότητας και θα οδηγήσουν στο σχεδιασμό υλοποιήσιμων και πολιτισμικά κατάλληλων για κάθε χώρα προγραμμάτων.

Στο πλαίσιο των τοπικών απαντήσεων στα ζητήματα πρόσβασης και ποιότητας εντάσσεται και το αίτημα για καθιέρωση της υποχρεωτικότητας της διετούς προσχολικής εκπαίδευσης στο δημόσιο και δωρεάν νηπιαγωγείο. Τόσο στη διεθνή έκθεση του ΟΟΣΑ (OECD, 2016a, σ. 298 ), όσο και στην έκθεση του ΟΟΣΑ για την Ελλάδα (OECD, 2017 σ. 36), αναφέρεται ότι η φοίτηση σε δομές προσχολικής εκπαίδευσης (pre-primary education) για περισσότερο από ένα χρόνο οδηγεί σε καλύτερες επιδόσεις στο πρόγραμμα PISA, ακόμη κι αν ελεγχθεί η μεταβλητή του κοινωνικο-οικονομικού υπόβαθρου. Επίσης, αναφέρεται ότι η φοίτηση στην προσχολική εκπαίδευση είναι ευεργετική για μαθητές με μεταναστευτικό υπόβαθρο. Στην έκθεση του ΟΟΣΑ για την Ελλάδα (OECD, 2017, σ.36) ορίζεται σαφώς το Νηπιαγωγείο -και μόνο- ως μονάδα προσχολικής εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα στοιχεία για την εκπαίδευση στην Ελλάδα αναφέρουν ότι “στην Ελλάδα,  ο  μέσος  όρος  επίδοσης  των  μαθητών  που  είχαν φοιτήσει  σε  σχολεία  προσχολικής εκπαίδευσης  για  διάστημα  πλέον του έτους  ήταν  69  μονάδες  υψηλότερα  στην  κλίμακα ανάγνωσης του PISA από όσους δεν φοίτησαν καθόλου και μάλιστα αφού λήφθηκε υπόψη το κοινωνικοοικονομικό  υπόβαθρο των  μαθητών, ο μέσος όρος επίδοσης είναι 49 μονάδες. Τα συγκεκριμένα αποτελέσματα υπογραμμίζουν τη σπουδαιότητα της προσχολικής εκπαίδευσης και  διεθνείς  συγκρίσεις  παιδιών  πρωτοβάθμιας  εκπαίδευσης  δείχνουν  υψηλές  αναλογίες εγγραφών μεταξύ τόσο των ευνοούμενων όσο και των μη ευνοούμενων ελλήνων παιδιών.” (ΟΟΣΑ, 2011, σ. 167).

Η θέσπιση της υποχρεωτικής φοίτησης για τουλάχιστον ένα ή δύο χρόνια εντάσσεται στη διασφάλιση της καθολικότητας του δικαιώματος πρόσβασης (εξασφάλισης θέσης) στην προσχολική εκπαίδευση (Ευριδίκη, 2014). Σε χώρες όπως η Γαλλία, η Ισπανία, η Νορβηγία, η Γερμανία,η Σουηδία, η Ιταλία ή η Δανία, όπου σύμφωνα με τα στοιχεία του 2014 (OECD, 2016, σ. 298) η φοίτηση παιδιών 3 και 4 ετών σε δομές προσχολικής εκπαίδευσης (pre-primary) είναι πάνω από 90%, είναι προφανές ότι δεν υπάρχει λόγος για θέσπιση της υποχρεωτικότητας προκειμένου να εξασφαλιστεί η καθολικότητα. Αντιθέτως, σε χώρες όπως η Ελλάδα, όπου η φοίτηση 4χρονων σε εκπαιδευτικές δομές είναι κάτω από το 60% (σύμφωνα με τα ίδια στοιχεία που μας κατατάσσουν στην τρίτη από το τέλος θέση), η θέσπιση της υποχρεωτικότητας αποτελεί επιτακτική ανάγκη για την εξασφάλιση της καθολικότητας και την προάσπιση του δικαιώματος των παιδιών στην εκπαίδευση. Αυτή η πρακτική δεν θα είναι πρωτοφανής για τα διεθνή εκπαιδευτικά δεδομένα, αφού στη Β. Ιρλανδία (Ην. Βασίλειο), στο Λουξεμβούργο και σε κάποια καντόνια της Ελβετίας η εκπαίδευση είναι υποχρεωτική από τα 4 έτη, ενώ στο Ισραήλ και στην Ουγγαρία η εκπαίδευση είναι υποχρεωτική από τα 3 έτη (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016d).  

Η καθιέρωση της υποχρεωτικής φοίτησης για τα νήπια Β ηλικίας, όχι μόνο δεν “θα επιφέρει δυσμενέστατες εκπαιδευτικές, κοινωνικές και οικονομικές επιπτώσεις” (ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ., 2017α, σ. 2), αλλά θα άρει την αδικία που συντελείται εις βάρος τους επί δεκαετίες, που η φοίτησή τους αφήνεται στην προαίρεση των γονέων (οι οποίοι συχνά δεν είναι ενημερωμένοι για τα οφέλη της προσχολικής εκπαίδευσης) ή στην “τύχη” των κληρώσεων, καταστρατηγώντας το συνταγματικό τους δικαίωμα για παροχή “δωρεάν παιδείας, σε όλες τις βαθμίδες της, στα κρατικά εκπαιδευτήρια” (Σύνταγμα της Ελλάδας, άρθρο 16, παρ.4).  Πιο συγκεκριμένα:

• Όσον αφορά τον ισχυρισμό ότι η υποχρεωτικότητα “σχολιοποιεί την ευαίσθητη προσχολική ηλικία και τις μαθησιακές εμπειρίες των παιδιών” (ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ., 2017α, σ.2), θα πρέπει να τονιστεί ότι η αρνητική προοπτική της “σχολειοποίησης”, όπως υπονοείται, δεν έχει καμία σχέση με τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης στο Νηπιαγωγείο, μέσα από θεματικές προσεγγίσεις, σχέδια εργασίας και σύγχρονες μεθόδους όπως η ομαδοσυνεργατική, όπου το παιχνίδι αναδεικνύεται ως ο πυρήνας του όλου προγράμματος. Το πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου βασίζεται στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003), ακολουθεί επίσημες κατευθυντήριες γραμμές, που περιγράφουν τις βασικές αρχές της εκπαίδευσης αυτής της ηλικιακής ομάδας, όπως ορίζονται από τους υπεύθυνους χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής για κάθε χώρα (Eurodyce, 2016a, σ. 15). Προκειμένου δε να είναι αναπτυξιακά κατάλληλο και αποτελεσματικό για όλα τα παιδιά του Νηπιαγωγείου, το Δ.Ε.Π.Π.Σ., λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες των παιδιών αυτής της ηλικίας και προσαρμοζόμενο με ευελιξία σε αυτές, βασίζεται στις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες πάνω στις οποίες χτίζει τις νέες (Vygotsky, 1978), πετυχαίνοντας έτσι την ολόπλευρη ανάπτυξη του 100% του δυναμικού του κάθε παιδιού, ενιαιοποιεί τη γνώση και προάγει τη διαθεματικότητα, αναπτύσσει και καλλιεργεί δεξιότητες, στάσεις και αξίες, ενθαρρύνει την πρόσβαση σε ποικίλες πηγές γνώσης με διαφορετικούς τρόπους, εφαρμόζει την παιδαγωγική αξιοποίηση του “λάθους” κατά το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού έργου και δίνει ευκαιρίες στα παιδιά να αναπτύσσουν και να εκφράζουν ιδέες και συναισθήματα με πολλούς τρόπους, όπως με το παιχνίδι, τη δραματοποίηση, τη γραφή, τη ζωγραφική. (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003).  Παράλληλα, η συνεκπαίδευση σε μεικτά τμήματα νηπιαγωγείου παρέχει αυξημένες εκπαιδευτικές ευκαιρίες στα νήπια Β’ ηλικίας (προνήπια), μέσω της συνεργασίας τους με πιο ικανούς συνομήλικους (νήπια Α’ ηλικίας), όπως υποστηρίζει η θεωρία του εποικοδομισμού και των ζωνών επικείμενης ανάπτυξης (McLeod, 2012).

• Σχετικά με τον ισχυρισμό του ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ (2017α, σ. 2) ότι η εφαρμογή της διετούς υποχρεωτικής φοίτησης στο νηπιαγωγείο “δημιουργεί ανομοιογένεια, ετερογένεια, μεροληψία και ρατσισμό, καθώς προξενεί «τεχνητές διακρίσεις» και δεν δίνονται ίσες ευκαιρίες στα παιδιά, ανεξάρτητα από την ηλικία τους”, θα πρέπει να αναδειχθεί το γεγονός ότι η μη εφαρμογή της υποχρεωτικής φοίτησης των νηπίων Β’ ηλικίας (προνηπίων) είναι που δημιουργεί ανομοιογένεια, ετερογένεια, μεροληψία και ρατσισμό, καθώς, αφενός “καταδικάζει” πολλά παιδιά να μένουν εκτός οποιασδήποτε δομής παροχής ΠΕΦ και αφετέρου, αντί να ευνοεί τα παιδιά που προέρχονται από κοινωνικο-οικονομικά μειονεκτικά περιβάλλοντα, πριμοδοτεί (μέσω voucher) την αποχώρησή τους από το πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης και τον (αυτο)αποκλεισμό τους από τα αντισταθμιστικά οφέλη που θα είχε η φοίτησή τους σε αυτή.

Ταυτόχρονα, το Πρόγραμμα Σπουδών του νηπιαγωγείου ανανεώνεται συνεχώς (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011) ώστε να ανταποκρίνεται στις μεταβαλλόμενες προκλήσεις της εποχής μας, παρέχοντας ευκαιρίες για τη στήριξη της πολιτισμικής ταυτότητας και της γλώσσας όλων των παιδιών, μέσα από διαπολιτισμικά προγράμματα που σχεδιάζονται και εφαρμόζονται από τις/τους νηπιαγωγούς, όπως προβλέπεται από τα προγράμματα σπουδών τους (βλ. για παράδειγμα Α.Π.Θ., 2016), και υποστηρίζονται επιστημονικά και παιδαγωγικά από τις/τους σχολικές/ούς συμβούλους, οι οποίες/οι έχουν την αρμοδιότητα της παιδαγωγικής καθοδήγησης καινοτόμων προγραμμάτων αντισταθμιστικού χαρακτήρα που εφαρμόζονται στα νηπιαγωγεία της ευθύνης τους (ΦΕΚ 1340/2002 - Φ.353.1/324/105657/Δ1).

• Αναφορικά με τη δήλωση ότι η υποχρεωτική φοίτηση για τα νήπια Β΄ηλικίας (προνήπια) “αποκλείει παιδιά που προέρχονται από ευάλωτες ομάδες και μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα από τους Παιδικούς Σταθμούς που αποτελούν σύγχρονες και ολοκληρωμένες δομές προσχολικής εκπαίδευσης και φροντίδας (παιδαγωγικά προγράμματα, πλήρες διατροφικό πρόγραμμα, ανάπαυση, παιχνίδι, ψυχαγωγία)”, οφείλουμε να διευκρινίσουμε ότι οι βρεφονηπιακοί και παιδικοί σταθμοί, δημόσιοι και ιδιωτικοί, δεν αποτελούν δομές εκπαίδευσης, αλλά Μονάδες Φροντίδας Προσχολικής Αγωγής και Διαπαιδαγώγησης (Φ.Π.Α.Δ.) και, σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία (βλ. ΦΕΚ Παιδικών και Βρεφονηπιακών σταθμών στη βιβλιογραφία):

• δεν υποχρεούνται να εφαρμόζουν αναλυτικό πρόγραμμα εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (curriculum) (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016c) που να πληροί τα πρότυπα της Διεθνούς Πρότυπης Ταξινόμησης για την Εκπαίδευση (ISCED 02) σχετικά με τις ηλικίες 3-5 (OECD, 2011),
• δεν υποχρεούνται να προσλαμβάνουν προσωπικό με παιδαγωγική επάρκεια (απόφοιτους ΑΕΙ), που να συμμετέχει σε προγράμματα επιμόρφωσης, τα οποία για το εκπαιδευτικό προσωπικό των νηπιαγωγείων διοργανώνονται μέσω των Σχολικών Συμβούλων και είναι υποχρεωτικά, τουλάχιστον μία με δύο φορές ετησίως (ΠΔ 200/1998)  και
• δεν εποπτεύονται από το Υπουργείο Παιδείας, ούτε λογοδοτούν σε εκπαιδευτικές αρχές (Σχολικοί Σύμβουλοι, Διευθύνσεις Εκπαίδευσης).

Το πλήρες διατροφικό πρόγραμμα αποτελεί σαφώς ένα πλεονέκτημα των παιδικών σταθμών για τα παιδιά που προέρχονται από ευάλωτες ομάδες και μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, το οποίο όμως θα μπορούσε να υπερκεραστεί αν τα χρήματα που δίνονται ως voucher για την εγγραφή στους παιδικούς σταθμούς, δίνονταν για το σχεδιασμό και την υλοποίηση προγραμμάτων σίτισης στο πλαίσιο των ολοήμερων νηπιαγωγείων. Έτσι, τα παιδιά αυτά δεν θα στερούνται τα πολλαπλά οφέλη της εκπαιδευτικής διαδικασίας του νηπιαγωγείου για “ένα κομμάτι ψωμί”. Μάλιστα, θα πρέπει το Υπουργείο Παιδείας να μεριμνήσει για προγράμματα σίτισης και για τα νήπια Α’ ηλικίας, αφού το νηπιαγωγείο αποτελεί τη μοναδική βαθμίδα υποχρεωτικής εκπαίδευσης όπου δεν υλοποιούνται τέτοια προγράμματα.

• Στον ισχυρισμό πως η υποχρεωτική φοίτηση των νηπίων Β’ ηλικίας (προνηπίων) στο δημόσιο νηπιαγωγείο “οδηγεί σε απόγνωση χιλιάδες εργαζόμενους και άνεργους γονείς καθώς η ημερήσια και η ετήσια λειτουργία των Νηπιαγωγείων δεν εξυπηρετεί και δεν εναρμονίζεται με τις οικογενειακές και τις επαγγελματικές τους υποχρεώσεις” (ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ., 2017α, σ. 2), αντιτείνεται το γεγονός ότι, σύμφωνα με το νέο ωρολόγιο πρόγραμμα του Ολοήμερου Νηπιαγωγείου (Φ.Ε.Κ. 2670/2016), η πρωινή προσέλευση των νηπίων μπορεί να γίνεται από τις 07:45 και η αποχώρηση γίνεται στις 16:00. Όπως αναφέρεται και στη σελίδα του Υπουργείου Παιδείας,“το ολοήμερο νηπιαγωγείο αποσκοπεί στην ισόρροπη και πολύπλευρη ανάπτυξη των νηπίων πρώτης και δεύτερης ηλικίας (4-6 ετών), αφενός συμβάλλοντας στην πραγμάτωση των ουσιαστικών στόχων του Νηπιαγωγείου και αφετέρου ανταποκρινόμενο στις ανάγκες της σύγχρονης οικογένειας.” (ΥΠΕΘ, 2016).
• Στη θέση ότι η υποχρεωτική φοίτηση των νηπίων Β΄ηλικίας (προνηπίων) “προσχηματικά διαχωρίζει ηλικιακά τα παιδιά (από 0 έως 4 και από 4 έως 6), και αναπαράγει μια κατακερματισμένη προσχολική αγωγή δύο ταχυτήτων (Παιδικοί Σταθμοί- Νηπιαγωγεία) που ταξικά πλήττει τους αδύναμους” (ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ., 2017, σ. 2), δεν μπορούμε παρά να απαντήσουμε ότι ο ηλικιακός διαχωρισμός δεν είναι προσχηματικός, αλλά αναφέρεται στις εκπαιδευτικές ανάγκες των ηλικιακών ομάδων, οι οποίες σαφώς διαφέρουν, καθώς τα νήπια στα 4 έτη της ζωής τους περνούν από την προ-εννοιολογική (2-4 ετών) στη διαισθητική (4-7 ετών) περίοδο της προ-λογικής νόησης, κατά την οποία η αναπαράσταση οργανώνεται και το νήπιο μπορεί πια να δομήσει προ-έννοιες, δηλαδή να συνδυάσει ορισμένα αντιληπτικά στοιχεία και να σχηματίσει έναν στοιχειώδη συλλογισμό (Πανοπούλου-Μαράτου, 1998, σ.92). Επίσης, σε διεθνές επίπεδο υφίσταται ηλικιακός διαχωρισμός στα προγράμματα για την προσχολική ηλικία, όπως προκύπτει από τη Διεθνή Πρότυπη Ταξινόμηση για την Εκπαίδευση (OECD, 2011), η οποία υιοθετείται και το 2016 στη διεθνή  έκθεση του ΟΟΣΑ για την εκπαίδευση (OECD, 2016a). Συνεπώς, οι δύο ταχύτητες ισχύουν, όχι όμως όσον αφορά τον ηλικιακό διαχωρισμό, αλλά τη φοίτηση παιδιών της ίδιας ηλικίας σε διαφορετικές δομές, με διαφορετικό χαρακτήρα (εκπαίδευση στα νηπιαγωγεία, αγωγή και φροντίδα στους βρεφονηπιακούς και παιδικούς σταθμούς), που πράγματι πλήττει τα κοινωνικά και οικονομικά ασθενέστερα στρώματα, όπως αναφέρθηκε και πιο πάνω. Η θέσπιση της υποχρεωτικής φοίτησης των νηπίων Β’ ηλικίας στη δημόσια και δωρεάν εκπαίδευση, με παράλληλη στήριξη των οικονομικά ασθενέστερων μέσω προγραμμάτων σίτισης, θα άρει αυτή την αδικία.

Επιπροσθέτως όσων αναφέρθηκαν σχετικά με τα οφέλη της θέσπισης της διετούς υποχρεωτικής εκπαίδευσης, θεωρείται ότι αυτή θα οδηγήσει στη σημαντική μείωση του φαινομένου της επαναφοίτησης μαθητών στο Νηπιαγωγείο, καθώς θα υπάρχει επαρκές χρονικό περιθώριο ώστε να εντοπιστούν από τους/τις εκπαιδευτικούς οι μαθητές που εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες, να προγραμματιστούν οι κατάλληλες ενέργειες των θεσμικών φορέων (Σχολικοί Σύμβουλοι Π.Α., Σχολικοί Σύμβουλοι Ε.Α.Ε., ΚΕ.Δ.Δ.Υ., Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα), και να ολοκληρωθεί εγκαίρως η διαδικασία που απαιτείται για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών παρεμβάσεων όπου κριθεί απαραίτητο (Π.Δ. 200/98, άρθρο 7, παρ. 7). Συνεπώς, η εφαρμογή της υποχρεωτικότητας της φοίτησης των νηπίων Β’ ηλικίας (προνηπίων) στο δημόσιο νηπιαγωγείο, όχι μόνο δεν αποκλείει ομάδες, αλλά συμβάλλει καθοριστικά στην ομαλή ένταξη όλων των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία και ανταποκρίνεται στην ανάγκη για πρώιμη ανίχνευση, παρέμβαση και λήψη προληπτικών μέτρων, εξασφαλίζοντας το δικαίωμα των παιδιών να λάβουν την απαιτούμενη υποστήριξη το ταχύτερο δυνατό από επίσημους κρατικούς φορείς (Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ειδική Αγωγή και την Ενταξιακή Εκπαίδευση, 2014).

Επιπλέον, θα πρέπει να αναφερθεί ο αντίκτυπος που αναμένεται να έχει η υποχρεωτική φοίτηση νηπίων Β’ ηλικίας στο Νηπιαγωγείο στη μετέπειτα ομαλή μετάβασή τους στο Δημοτικό. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η μετάβαση είναι μια μακροπρόθεσμη συνδημιουργική διαδικασία και, σύμφωνα με τον David Achanfuo Yeboah (οπ. αναφ, στο Αλευριάδου κ.α., 2008, σ. 126), η αναγνώριση της σημαντικότητας της μετάβασης από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό, σε συνδυασμό με πολιτικές που ενισχύουν την διαδικασία αυτή, είναι καταλυτικής σημασίας για την επιτυχία της. Οι πρακτικές που συντελούν στην ομαλή μετάβαση των παιδιών στο δημοτικό λαμβάνουν χώρα στο νηπιαγωγείο σε συνεργασία με τους γονείς και το δημοτικό σχολείο. Τα προγράμματα μετάβασης που οργανώνονται από τους/τις εκπαιδευτικούς βοηθούν το παιδί να αποκτήσει θετικές εμπειρίες μάθησης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011, σ. 55) και τις αναγκαίες για τη μετάβαση κοινωνικές και ακαδημαϊκές δεξιότητες. Η αύξηση της υποχρεωτικής φοίτησης στο νηπιαγωγείο κατά ένα έτος, θα έχει ως αποτέλεσμα την ομαλότερη και βαθμιαία εισαγωγή των νηπίων στις εκπαιδευτικές διαδικασίες, διευκολύνοντας τη μετάβασή τους στο δημοτικό σχολείο και τη μετέπειτα ακαδημαϊκή τους απόδοση (Αλευριάδου κ.α., 2008).  

Συμπεράσματα - προτάσεις

Από όσα αναφέρθηκαν, γίνεται σαφές ότι η μείωση των μορφωτικών και κοινωνικών ανισοτήτων και η παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών (Nόμος 2525/97) δεν επιτυγχάνεται με την ισχύουσα κατάσταση όσον αφορά την εκπαίδευση των νηπίων Β’ ηλικίας. Ούτε βεβαίως οι στόχοι που τίθενται τόσο από την Ευρωπαϊκή Ένωση, όσο και από τον ΟΟΣΑ, που περιλαμβάνουν την αύξηση της συμμετοχής στη διετή προσχολική εκπαίδευση στους στρατηγικούς στόχους για τη μείωση της σχολικής διαρροής, την ισοτιμία και την κοινωνική συνοχή (Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2009· ΟΟΣΑ, 2011 )

Η ιδιαίτερη θέση που έχει η προσχολική αγωγή με τον διπλό ρόλο της (αγωγή και εκπαίδευση - στήριξη εργαζόμενων γονέων) στο σύγχρονο νεοφιλελεύθερο λόγο, συνδέεται με περίπλοκες αντιφάσεις, όταν η ανταπόκριση στις ανάγκες της αγοράς (κόστος, βολικό ωράριο) ανταγωνίζεται τον εκπαιδευτικό λόγο και τις πεποιθήσεις περί παροχής ποιοτικής προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης (Duncan, 2007). Η διαφοροποίηση του περιεχομένου και της ποιότητας των εκπαιδευτικών προϊόντων έχει ως συνέπεια την άνιση πρόσβαση στο καλύτερο προϊόν (Πέτρου, 2011). Ωστόσο η παιδεία, ως δημόσιο αγαθό, οφείλει να λαμβάνει υπόψη τους παράγοντες ‘κοινωνική δικαιοσύνη’ και ‘μορφωτικός ρόλος’ και να ελέγχεται από την κοινωνία, ενώ η δημόσια χρηματοδότηση θα πρέπει να έχει αναδιανεμητικό χαρακτήρα (Μπουζάκης, 2005).  Οι εκπαιδευτικές υπηρεσίες του κράτους προς την κοινωνία δύνανται να συμβάλλουν στη μετεξέλιξή του σε δίκτυο κοινωνικής προστασίας, αποτρέποντας τη σύγκρουση των νόμων της αγοράς (ελεύθερη επιλογή, πελατειακές-εργαλειακές σχέσεις, ελαστικές μορφές εργασίας) με τους θεσμούς του κοινωνικού κράτους (Πανούσης, 2005). Η θέσπιση και εφαρμογή της υποχρεωτικής διετούς προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης -μια μεταρρύθμιση που “γίνεται” από το 1985 (Νόμος 1566/1985)-, στο πλαίσιο του δημόσιου και δωρεάν νηπιαγωγείου, με το εξειδικευμένο για αυτή την ηλικιακή ομάδα εκπαιδευτικό προσωπικό και πρόγραμμα σπουδών, σύμφωνη προς τις διεθνείς και ευρωπαϊκές κατευθύνσεις, αλλά και πάγιο αίτημα του εκπαιδευτικού κόσμου της χώρας μας, αποτελεί πλέον αδήριτη ανάγκη.

Πέραν της καθιέρωσης της διετούς υποχρεωτικής, δημόσιας και δωρεάν φοίτησης σε νηπιαγωγεία αρμοδιότητας του Υπουργείου Παιδείας, που θα εξασφαλίσει το δικαίωμα πρόσβασης όλων των νηπίων (4-6 ετών) στην προσχολική εκπαίδευση, προτείνονται για τη διασφάλιση της ποιότητας και του αντισταθμιστικού ρόλου της παρεχόμενης εκπαίδευσης τα εξής:

• Μείωση της αναλογίας εκπαιδευτικού/νηπίων στο 1:15.
• Πρόσληψη μόνιμου εκπαιδευτικού προσωπικού.
• Ενίσχυση των δομών ειδικής αγωγής.
• Επέκταση των προγραμμάτων σίτισης στα νηπιαγωγεία, ώστε να ωφελούνται από αυτά τα νήπια Α’ και Β’ ηλικίας που ανήκουν σε ευπαθείς ομάδες.
• Επαρκής χρηματοδότηση για την κάλυψη των αναγκών των νηπιαγωγείων (σχολική στέγη, παιδαγωγικός εξοπλισμός, λειτουργικά έξοδα).
• Διενέργεια ερευνητικών μελετών ποσοτικής και ποιοτικής μεθοδολογίας, από αρμόδιους φορείς (Πανεπιστημιακά Τμήματα Νηπιαγωγών, ΙΕΠ, ΙΠΕΜ-ΔΟΕ), οι οποίες θα εξετάσουν την αποτελεσματικότητα των μέχρι τώρα εφαρμοζόμενων εκπαιδευτικών στρατηγικών και θα παράξουν τα αναγκαία επιστημονικά δεδομένα για τον προσδιορισμό κριτηρίων ποιότητας και ενδεδειγμένων καλών πρακτικών για το ελληνικό εκπαιδευτικό πλαίσιο, σύμφωνων προς το ιστορικό, πολιτικό, οικονομικό και κοινωνικό συγκείμενο στο οποίο διαμορφώθηκε και λειτουργεί.
• Κατοχύρωση των επαγγελματικών δικαιωμάτων των κλάδων που ασχολούνται με την προσχολική φροντίδα, αγωγή και εκπαίδευση, μέσω της σαφούς διάκρισης των ηλικιακών κατηγοριών και του περιεχομένου σπουδών των αντίστοιχων ΑΤΕΙ και ΑΕΙ: προσχολική φροντίδα και αγωγή για τα παιδιά 0-4 ετών, προσχολική αγωγή και εκπαίδευση για τα παιδιά 4-6ετών. Κριτήριο πρόσληψης στις αντίστοιχες δομές θα πρέπει να αποτελεί αποκλειστικά ο βασικός τίτλος σπουδών και όχι τυχόν τίτλοι προγραμμάτων εξομοίωσης ή παροχής παιδαγωγικής επάρκειας. Με αυτόν τον τρόπο επιδιώκεται να εξαλειφθούν τα φαινόμενα διαμάχης, που προκαλούνται από την επικάλυψη δομών και ηλικιακών ομάδων, μεταξύ βρεφονηπιοκόμων και νηπιαγωγών και να εξασφαλισθεί κλίμα συνεργασίας των δύο κλάδων, προς όφελος των παιδιών που μεταβαίνουν από τους παιδικούς σταθμούς στα νηπιαγωγεία.
• Ανάληψη δράσεων ενημέρωσης των γονέων και του κοινωνικού συνόλου, καθώς και διάχυσης των αποτελεσμάτων της προσχολικής εκπαίδευσης από αρμόδιους φορείς (ΔΟΕ, ΥΠΕΘ, Σχολικοί Σύμβουλοι), με στόχο τη δημιουργία κουλτούρας κατανόησης και αποδοχής της σημασίας της δίχρονης υποχρεωτικής προσχολικής εκπαίδευσης στο δημόσιο και δωρεάν νηπιαγωγείο, ώστε η είσοδος στο σχολικό περιβάλλον να μην συνδέεται με αρνητικούς συνειρμούς, αλλά να γίνεται αντιληπτή στην πραγματική της διάσταση, ως διαδικασία κοινωνικο-συναισθηματικής ανάπτυξης και παιγνιώδους μάθησης, με ηλικιακά κατάλληλες τεχνικές και μέσα.

Οφείλουμε να δημιουργήσουμε τις προϋποθέσεις και τις αρχές στις οποίες μπορεί να οικοδομηθεί ένα όσο το δυνατόν πιο δημοκρατικό εκπαιδευτικό σύστημα, προσαρμοσμένο στις απαιτήσεις του παρόντος και, ταυτόχρονα, ικανό να απαντήσει στις προκλήσεις του μέλλοντος· στοχεύοντας στη διευκόλυνση του εκδημοκρατισμού του εκπαιδευτικού θεσμού και της προσαρμογής του στις νέες εξωγενείς απαιτήσεις, λαμβάνοντας υπόψη τα διαφορετικά -αν όχι ανταγωνιστικά- συμφέροντα των εμπλεκομένων, που προβάλλουν συχνά ως αξεπέραστες αντινομίες και προχωρώντας πέρα από αυτά, να οδηγηθούμε σε μια περισσότερο ορθολογική και δίκαιη εκπαίδευση (Μπουρντιέ, 2004· Παναγιωτόπουλος, 2004). Η καθιέρωση της υποχρεωτικότητας για τη φοίτηση των νηπίων Β’ ηλικίας στο δημόσιο και δωρεάν Νηπιαγωγείο αποτελεί ένα βήμα προς αυτή την κατεύθυνση.

Λίστα βιβλιογραφικών αναφορών

Bouguen, A., Filmer, D., Macours, K., & Naudeau, S. (2013). Impact evaluation of three types of early childhood development interventions in Cambodia. World Bank Policy Research Working Paper 6540.

Duncan, J. (2007). New Zealand free kindergartens: free or freely forgotten?, International Journal of Qualitative Studies in Education, 20(3), 319-333.

Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης. (2009, Μάιος 28). Συμπεράσματα του συμβουλίου της 12ης Μαΐου 2009 σχετικά με ένα στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης («ΕΚ 2020») (2009/C119, C119/02-10).

Μπουζάκης, Σ. (2005). Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση: Η υποταγή της εκπαίδευσης στην οικονομία της αγοράς. Στο: Δ. Ν. Γράβαρης και Ν. Παπαδάκης (Επιμ.), Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική: Μεταξύ κράτους και αγοράς (σσ.135-149). Αθήνα: Σαββάλας.

Μπουρντιέ, Π. (2004). Έκθεση του Κολεγίου της Γαλλίας: «Προτάσεις για την εκπαίδευση του μέλλοντος». Στο: Ν. Παναγιωτόπουλος (Επιμ.), Για την εκπαίδευση του μέλλοντος: Οι προτάσεις του Πιερ Μπουρντιέ (σσ. 87-125). Αθήνα: Νήσος.

Ο Περί Ενιαίου Λυκείου, Πρόσβασης των Αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου και Άλλων Διατάξεων Νόμος, (1997, Σεπτέμβριος 23). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Ν. 2525/97, αρ. φ. 188, τ. Α΄, σσ. 6671-6677.

Παναγιωτόπουλος, Ν. (2004). Για μια εκπαίδευση ενάντια στη δημαγωγική χειραγώγηση και τον αυτοκαταστροφικό ουτοπισμό. Στο: Ν. Παναγιωτόπουλος (Επιμ.), Για την εκπαίδευση του μέλλοντος: Οι προτάσεις του Πιερ Μπουρντιέ (σσ. 9-69). Αθήνα: Νήσος.

Πανοπούλου-Μαράτου, Ο. (1998). Παιδί, Επιστήμη και Ψυχανάλυση. Οι διαδρομές του  Jean Piaget, Αθήνα:Καστανιώτης.

Πανούσης, Γ. (2005). Από την κοινωνία της αγοράς στην αγοραία εκπαίδευση. Στο: Δ. Ν. Γράβαρης και Ν. Παπαδάκης (Επιμ.), Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική: Μεταξύ κράτους και αγοράς (σσ.162-173). Αθήνα: Σαββάλας.

Πέτρου, Α. (2011). Εκπαίδευση και Αγορά. Στο Μ. Ζεμπύλας (Επιμ.), ΕΠΑ70Κ: Εκπαιδευτική πολιτική και αναλυτικά προγράμματα - Τόμος Α: Θεωρητικές διαστάσεις και λόγοι περί εκπαιδευτικής πολιτικής (σσ. 19-45). Λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.

Raikes, Α., Devercelli, Α. Ε.,& Shizu Kutaka, Τ. (2015). Global Goals and Country Action: Promoting Quality in Early Childhood Care and Education. Childhood Education, 91(4), 238-242. DOI: 10.1080/00094056.2015.1069151

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wong, A. H. L., Luo, R., Zhang, L., & Rozelle, S. (2012). The impact of vouchers on preschool attendance and elementary school readiness: A randomized controlled trial in rural China. Economics of Education Review, 35, 53-65.

Αναφορές διαθέσιμες στο διαδίκτυο

Αλευριάδου, Α., Βρυνιώτη, Κ. Π., Κυρίδης, Α. Γ., Σιβοπούλου-Θεοδοσιάδου, Ε. & Χρυσαφίδης, Κ. (2008). Οδηγός Ολοήμερου Νηπιαγωγείου. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. (διαθέσιμο εδω).

Α.Π.Θ., (2016), Οδηγός σπουδών Αναθεωρημένου Προγράμματος Σπουδών τμήματος Νηπιαγωγών Α.Π.Θ. (διαθέσιμο εδώ).

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για το Νηπιαγωγείο (2003), (διαθέσιμο εδώ).

Ευρυδίκη (2014). Αριθμοί-Κλειδιά για την Προσχολική Εκπαίδευση και Φροντίδα στην Ευρώπη – 2014. Κύριες Επισημάνσεις του Δικτύου Ευρυδίκη. (διαθέσιμο εδώ)

Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ειδική Αγωγή και την Ενταξιακή Εκπαίδευση, (2014), Πέντε βασικά μηνύματα για την ενταξιακή εκπαίδευση, European Agency (διαθέσιμο εδώ).

European Commission/EACEA/Eurydice, (2016a). Structural Indicators on Early Childhood Education and Care in Europe – 2016. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. (διαθέσιμο εδώ).

European Commission/EACEA/Eurydice, (2016b). The Structure of the European Education Systems 2016/17: Schematic Diagrams. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. (διαθέσιμο εδώ).

European Commission/EACEA/Eurydice, (2016c). Greece: Overview - Teaching and Learning in Programmes for Children over 4 years (διαθέσιμο εδώ).

European Commission/EACEA/Eurydice (2016d). Compulsory Education in Europe – 2016/17. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. (διαθέσιμο εδώ).

McLeod, S. (2012). Zone of Proximal Development.  (διαθέσιμο εδώ).

Νόμος 1566/1985 (διαθέσιμο εδώ).

OECD  (2011). UOE data collection on formal education - Appendix A : Additional guidance on Early childhood education programmes. (διαθέσιμο εδώ).

OECD (2016a). Education at a Glance 2016. OECD Indicators. p. 298-314 (διαθέσιμο εδώ).

OECD (2017). Education Policy in Greece Preliminary Assessment. (διαθέσιμο εδώ).

ΟΟΣΑ (2011). «Καλύτερες Επιδόσεις και Επιτυχείς Μεταρρυθμίσεις στην Εκπαίδευση, Συστάσεις για την Εκπαιδευτική Πολιτική στην Ελλάδα». (διαθέσιμο εδώ).

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2011). Πρόγραμμα σπουδών νηπιαγωγείου. (διαθέσιμο εδώ).

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Παιδαγωγική Σχολή-Τμήμα Νηπιαγωγών (2016). (διαθέσιμο εδώ).

Πανεπιστήμιο Κρήτης, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης (2016). Θέση του Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης για τον ενιαίο χαρακτήρα της Προσχολικής Εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης βρεφονηπιοκόμων και νηπιαγωγών. (διαθέσιμο εδώ).

ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ. (2017α). Πρόταση για μεταρρύθμιση στην Προσχολική Αγωγή. (διαθέσιμο εδώ).

ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ. (2017β). (διαθέσιμο εδώ).

Π.Δ. 200/98. (διαθέσιμο εδώ).

Σύνταγμα της Ελλάδας (διαθέσιμο εδώ).

Υπουργείο Παιδείας Έρευνας και Θρησκευμάτων, (2016).Το ωρολόγιο πρόγραμμα του ολοήμερου νηπιαγωγείου (διαθέσιμο εδώ).

Φ.Ε.Κ. 2670/2016 (διαθέσιμο εδώ).

ΦΕΚ 1340/2002 - Φ.353.1/324/105657/Δ1 (διαθέσιμο εδώ).

ΦΕΚ Παιδικών και Βρεφονηπιακών σταθμών (διαθέσιμο εδώ).