Διετής Υποχρεωτική Φοίτηση στο Νηπιαγωγείο.
Το Μετέωρο Βήμα της Ελληνικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής
Δάβουλου Μαρία1, Παπαδοπούλου Γεωργία2
1Εκπαιδευτικός ΠΕ60, Μ.Α.
2Εκπαιδευτικός ΠΕ60, Μ.Α.
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να μελετήσει τα στοιχεία που συνθέτουν το συγκείμενο της προσχολικής εκπαίδευσης σε διεθνές, ευρωπαϊκό και εθνικό επίπεδο, το οποίο ορίζει το πλαίσιο χάραξης της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής για το Νηπιαγωγείο. Μέσω της εξέτασης των διεθνών και ευρωπαϊκών δεδομένων, αλλά και την παρουσίαση του ιστορικού πλαισίου διαμόρφωσης των ελληνικών εκπαιδευτικών πολιτικών για την προσχολική αγωγή και εκπαίδευση, επιχειρείται μια σε βάθος προσέγγιση του ζητήματος. Αναδεικνύεται η σπουδαιότητα σχεδιασμού εκπαιδευτικών πολιτικών που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες της σύγχρονης εποχής, αλλά και στα δεδομένα και στα ζητούμενα της ελληνικής κοινωνικής και εκπαιδευτικής πραγματικότητας, εξασφαλίζοντας την πρόσβαση σε ποιοτική προσχολική εκπαίδευση για όλα τα παιδιά. Η θεσμοθέτηση και εφαρμογή της διετούς υποχρεωτικής φοίτησης στο Νηπιαγωγείο προβάλλει ως το αναγκαίο βήμα προς αυτή την κατεύθυνση.
Λέξεις κλειδιά: Νηπιαγωγείο, υποχρεωτική διετής φοίτηση, εκπαιδευτική πολιτική.
Εισαγωγή
Η ευρέως διαδεδομένη πεποίθηση ότι η προσχολική εκπαίδευση αποτελεί έναν από τους καλύτερους μηχανισμούς παροχής εκπαιδευτικών και αναπτυξιακών δυνατοτήτων για όλα τα παιδιά, ανεξαρτήτως οικογενειακής προέλευσης και κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου, μεταμόρφωσε την έρευνα, την ανάπτυξη προγραμμάτων και το σχεδιασμό πολιτικών σε αυτό το πεδίο τα τελευταία χρόνια (Pianta et al., 2009). Η προσχολική εκπαίδευση αποτελεί μια δράση που, στο πλαίσιο ενός εκπαιδευτικού συστήματος, επιχειρεί να επιφέρει μία κατάσταση κοινωνικής δικαιοσύνης, μέσα από την εξασφάλιση πρόσβασης παιδιών από όλα τα κοινωνικά στρώματα σε πληθώρα ερεθισμάτων, γνώσεων και βιωμάτων, εξομαλύνοντας τις κοινωνικές ανισότητες στην εκπαίδευση (Οικονομίδης, 2009). Οι εμπειρίες που αποκτά το παιδί στην προσχολική ηλικία, συντελούν στην ολόπλευρη ανάπτυξή του, επηρεάζουν τη μετέπειτα πορεία του στο σχολείο, αλλά και όλη του τη ζωή (Ντολιοπούλου, 2003). Τα δεδομένα αυτά, που δηλώνουν τον παιδαγωγικό, αντισταθμιστικό και κοινωνικό ρόλο της προσχολικής εκπαίδευσης, αυξάνουν όλο και περισσότερο το ενδιαφέρον, τόσο για την εξασφάλιση της πρόσβασης σε αυτή, όσο και για την ποιότητα των προσφερόμενων προγραμμάτων (Ντολιοπούλου, 2003).
Τόσο στην Ελλάδα, όσο και στα υπόλοιπα κράτη-μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης, διαπιστώθηκε η ανάγκη σχεδιασμού και εφαρμογής στρατηγικού πλαισίου για τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης, το οποίο να εντάσσεται στο ευρύτερο στρατηγικό πλαίσιο ευρωπαϊκής συνεργασίας “ΕΚ 2020” (Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης -ΕΕτΕΕ, 2009; ΥΠΑΙΘΠΑ, 2013). Στο ελληνικό τριετές σχέδιο για την Εκπαίδευση που δημοσιεύτηκε στις 19 Μαΐου 2017, στις κατευθύνσεις και προτάσεις για το νηπιαγωγείο, αναφέρεται η «εκτίμηση της ενδεχόμενης ανάγκης επέκτασης της προσχολικής εκπαίδευσης με την προσθήκη ενός ακόμη έτους φοίτησης» (ΥΠΠΕΘ, 2017α). Ωστόσο, ως σήμερα, τα δεδομένα για την πρόσβαση των νηπίων Β’ ηλικίας (παιδιά 4 ετών) στο Νηπιαγωγείο, τη μοναδική δομή στο ελληνικό πλαίσιο που αναγνωρίζεται διεθνώς ως δομή προσχολικής εκπαίδευσης (pre-primary education) (OECD, 2017), δεν είναι ικανοποιητικά και απέχουν σημαντικά από τους διεθνείς και ευρωπαϊκούς στόχους.
Στην παρούσα εισήγηση εξετάζεται η καθιέρωση της υποχρεωτικότητας του δεύτερου έτους φοίτησης στο νηπιαγωγείο ως μια εκπαιδευτική πολιτική που θα συντελούσε στην επίτευξη του στόχου της εξασφάλισης πρόσβασης σε ποιοτική προσχολική εκπαίδευση για όλα τα παιδιά. Μια πολιτική που, αν και εμφανίζεται στα ελληνικά νομοθετικά κείμενα για την εκπαίδευση από το 1976, η εφαρμογή της εξακολουθεί να βρίσκεται σε εκκρεμότητα. Στο κεφάλαιο που ακολουθεί γίνεται μια σύντομη περιγραφή του διεθνούς και ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού συγκείμενου της προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης, κατόπιν παρουσιάζεται μια συνοπτική αναδρομή στην ιστορία του θεσμού στην Ελλάδα και, εν συνεχεία, επιχειρείται μια ανάλυση του σχεδιασμού της εκπαιδευτικής πολιτικής σχετικά με την εξασφάλιση της καθολικής πρόσβασης στην ελληνική προσχολική εκπαίδευση (Νηπιαγωγείο) από τα 4 έτη, μέσω της εφαρμογής της διετούς υποχρεωτικής φοίτησης.
Η προσχολική αγωγή και εκπαίδευση μέσα από τα κείμενα των ευρωπαϊκών και διεθνών οργανισμών
Η εξασφάλιση μιας στερεής βάσης για το μέλλον των παιδιών, σε μια εποχή που χαρακτηρίζεται από πρωτόγνωρη ρευστότητα και ποικίλες προκλήσεις, αποτελεί καίριο ζήτημα σε ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο (Ευρυδίκη, 2014). Ο Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών (Ο.Η.Ε.), στην Ατζέντα για την Αειφόρο Ανάπτυξη, στο πλαίσιο του σκοπού 4 που αφορά τη διασφάλιση της πρόσβασης σε συμπεριληπτική, αντισταθμιστική, ποιοτική εκπαίδευση και δια βίου μάθηση, θέτει ως στόχο μέχρι το 2030 την «εξασφάλιση πρόσβασης σε ποιοτικές δομές ανάπτυξης και φροντίδας για τη νηπιακή ηλικία και προσχολικής εκπαίδευσης, για όλα τα αγόρια και κορίτσια», ώστε να είναι έτοιμα για την είσοδό τους στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα (United Nations, 2015, σ.17).
Για την καλύτερη κατανόηση του πλαισίου λειτουργίας της προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης, κρίνεται απαραίτητη η αποσαφήνιση των όρων που σχετίζονται με αυτή και έχουν επικρατήσει στη σύγχρονη βιβλιογραφία. Αρχικά, ο διεθνής όρος Early Childhood Care and Education (ECCE) συναντάται στην ελληνική βιβλιογραφία ως Προσχολική Εκπαίδευση και Φροντίδα (ΠΕΦ) και αναφέρεται στις ηλικίες 0 έως 6 ετών. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με μελέτη του ΟΟΣΑ για τα εκπαιδευτικά συστήματα, η ΠΕΦ (ECCE) περιλαμβάνει δομές προσχολικής εκπαίδευσης, οι οποίες αναφέρονται ως «pre-primary education», αλλά και δομές που δεν έχουν εκπαιδευτικό χαρακτήρα. Στην πιο πρόσφατη διεθνή έκθεση του ΟΟΣΑ υιοθετείται για τις ηλικίες 0 έως 6 ετών η Διεθνής Πρότυπη Ταξινόμηση της Εκπαίδευσης (ISCED 0) (OECD, 2016), η οποία διαχωρίζεται σε προγράμματα εκπαιδευτικής ανάπτυξης για παιδιά ηλικίας κάτω των 3 ετών, τα οποία ορίζονται ως ISCED 01 (Early Childhood Educational Development) και σε προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης για τις ηλικίες άνω των 3 ετών που ορίζονται ως ISCED 02 (Pre-primary Education) (OECD, 2011).
Για την καλύτερη κατανόηση του πλαισίου λειτουργίας της προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης, κρίνεται απαραίτητη η αποσαφήνιση των όρων που σχετίζονται με αυτή και έχουν επικρατήσει στη σύγχρονη βιβλιογραφία. Αρχικά, ο διεθνής όρος Early Childhood Care and Education (ECCE) συναντάται στην ελληνική βιβλιογραφία ως Προσχολική Εκπαίδευση και Φροντίδα (ΠΕΦ) και αναφέρεται στις ηλικίες 0 έως 6 ετών. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με μελέτη του ΟΟΣΑ για τα εκπαιδευτικά συστήματα, η ΠΕΦ (ECCE) περιλαμβάνει δομές προσχολικής εκπαίδευσης, οι οποίες αναφέρονται ως «pre-primary education», αλλά και δομές που δεν έχουν εκπαιδευτικό χαρακτήρα. Στην πιο πρόσφατη διεθνή έκθεση του ΟΟΣΑ υιοθετείται για τις ηλικίες 0 έως 6 ετών η Διεθνής Πρότυπη Ταξινόμηση της Εκπαίδευσης (ISCED 0) (OECD, 2016), η οποία διαχωρίζεται σε προγράμματα εκπαιδευτικής ανάπτυξης για παιδιά ηλικίας κάτω των 3 ετών, τα οποία ορίζονται ως ISCED 01 (Early Childhood Educational Development) και σε προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης για τις ηλικίες άνω των 3 ετών που ορίζονται ως ISCED 02 (Pre-primary Education) (OECD, 2011).
Στον πίνακα 1 παρουσιάζονται, για κάθε χώρα ξεχωριστά, τα ποσοστά πρόσβασης ανά ηλικία (3 και 4 ετών) στα δύο είδη προγραμμάτων (ISCED 01 και ISCED 02) (OECD, 2016 σ.298). Όπως φαίνεται, ο μέσος όρος φοίτησης σε προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης (ISCED 02), στις χώρες του ΟΟΣΑ, αγγίζει το ποσοστό 71% για την ηλικιακή ομάδα των 3 ετών και το 86% για την ηλικιακή ομάδα των 4 ετών, τη στιγμή που η Ελλάδα εμφανίζεται με μηδενικό ποσοστό για την πρώτη ομάδα και με ποσοστό κάτω από το 60% για τη δεύτερη, κατέχοντας την τρίτη από το τέλος θέση.
Πίνακας 1: Ποσοστά εγγραφής για τις ηλικίες 3 και 4 ετών στην προσχολική και στη σχολική εκπαίδευση. Πηγή: OECD. (2016).
Σε ευρωπαϊκό επίπεδο, στο στρατηγικό πλαίσιο για την εκπαίδευση και κατάρτιση “ΕΚ 2020” (Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης -ΕΕτΕΕ, 2009), αναγνωρίζεται η προσχολική εκπαίδευση ως θεμέλιο της εκπαιδευτικής επιτυχίας, ιδίως στην περίπτωση των ατόμων από μειονεκτικό περιβάλλον, και ορίζεται ως κριτήριο αξιολόγησης η επίτευξη ποσοστού συμμετοχής τουλάχιστον 95% των παιδιών άνω των 4 ετών στην προσχολική εκπαίδευση (pre-primary education). Σε αυτό το πλαίσιο, οι περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες εγγυώνται μια θέση στην ΠΕΦ, είτε καθιστώντας υποχρεωτική τη φοίτηση για ένα ή δύο έτη, είτε παρέχοντας καθολικό δικαίωμα στη φοίτηση, κάτι που εξασφαλίζει και δικαίωμα θέσης για κάθε παιδί. Ωστόσο, σύμφωνα με στοιχεία του Δικτύου Ευρυδίκη, για τα νήπια άνω των 3 ετών, διασφαλίζεται θέση μόνο στο ένα τρίτο των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ευρυδίκη, 2014).
Γίνεται προφανές από τα παραπάνω στοιχεία ότι, σε χώρες όπως η Γερμανία, η Ισπανία, η Γαλλία, η Ιταλία, η Νορβηγία, η Σουηδία ή η Δανία, όπου το ποσοστό συμμετοχής των παιδιών 3 και 4 ετών σε δομές προσχολικής εκπαίδευσης (pre-primary education) είναι μεγαλύτερο από 90%, είναι περιττή η θέσπιση της υποχρεωτικότητας για την εξασφάλιση της καθολικότητας πρόσβασης. Αντιθέτως, σε χώρες όπως η Ελλάδα, όπου το ποσοστό φοίτησης των παιδιών ηλικίας 4 ετών σε δομές εκπαίδευσης είναι μικρότερο από 60%, η θέσπιση της υποχρεωτικότητας θα μπορούσε να είναι η ενδεδειγμένη πολιτική για την εξασφάλιση του δικαιώματος πρόσβασης στην προσχολική εκπαίδευση και την επίτευξη του στόχου-κριτηρίου του ευρωπαϊκού στρατηγικού πλαισίου (ΕΕτΕΕ, 2009). Κάτι τέτοιο δεν θα αποτελούσε, βεβαίως, πρωτοφανή εκπαιδευτική πολιτική πρακτική, καθώς η φοίτηση σε δομές προσχολικής εκπαίδευσης είναι υποχρεωτική από τα 4 έτη και σε άλλες χώρες (Λουξεμβούργο, Β. Ιρλανδία, Ελβετία), ενώ σε κάποιες (Ουγγαρία, Ισραήλ) η φοίτηση σε δομές προσχολικής εκπαίδευσης είναι υποχρεωτική μόλις από τα 3 έτη (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016a).
Όσον αφορά τη δομή τους, τα συστήματα προσχολικής εκπαίδευσης και φροντίδας (ECCE) στις ευρωπαϊκές χώρες παρουσιάζουν σημαντική ποικιλομορφία. Συγκεκριμένα, υπάρχουν τα συστήματα που διαχωρίζουν τις ηλικιακές ομάδες περίπου στην ηλικία των 3 ετών (split system), με παροχή εκπαιδευτικών προγραμμάτων κυρίως στη δεύτερη ηλικιακή ομάδα (3 ετών και άνω), αλλά και συστήματα που διατηρούν μια ενιαία δομή (unitary system) ως προς τα χαρακτηριστικά αυτά. Επίσης, ποικιλία παρατηρείται και ως προς το φορέα που φέρει την ευθύνη της επίβλεψης και χρηματοδότησης των δομών παροχής ΠΕΦ, καθώς σε άλλες χώρες το Υπουργείο Παιδείας είναι υπεύθυνο για τις δομές από τη γέννηση των παιδιών, σε άλλες από 3 ετών, ενώ σε κάποιες δεν εμπλέκεται καθόλου στις δομές ΠΕΦ (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016a).
Στο πλαίσιο μελέτης της UNESCO (Kaga, et al. 2010), όπου διερευνώνται οι βέλτιστες πρακτικές ως προς τη δομή της προσχολικής εκπαίδευσης και φροντίδας, αναδεικνύονται μεν ορισμένα θετικά στοιχεία της εφαρμογής του ενιαίου μοντέλου (unιtary system), αναφέρεται ωστόσο η επικινδυνότητα της καθολικής εφαρμογής του, ιδιαίτερα σε χώρες με χαμηλό οικονομικό επίπεδο. Επίσης, γίνεται αναφορά στον κίνδυνο «σχολειοποίησης» (‘schoolification’, p. 9), που ενδέχεται να προκύψει από τη ένταξη των δομών ΠΕΦ στο Υπουργείο Παιδείας αλλά, όπως διευκρινίζεται, δεν υπάρχουν στοιχεία που να τεκμηριώνουν τη «σχολειοποίηση» των δομών ΠΕΦ που έχουν ενταχθεί στο σχεδιασμό του Υπουργείου Παιδείας, ακόμα και για ηλικίες κάτω των 3 ετών, με εξαίρεση το πρόγραμμα που εφαρμόστηκε στη Σουηδία. Στην ίδια έρευνα τονίζεται, επίσης, πως μια μεταρρύθμιση προς το ενιαίο μοντέλο ΠΕΦ απαιτεί σημαντικές διαρθρωτικές αλλαγές, που συνοδεύονται από ιδιαίτερα αυξημένο κόστος για τη χώρα που θα τις εφαρμόσει. Ίσως αυτή να είναι μία από τις αιτίες που το ενιαίο μοντέλο της ΠΕΦ δεν είναι ευρέως διαδεδομένο σε ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο, όπως φαίνεται και από τα στοιχεία του προγράμματος Ευρυδίκη (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016b), σύμφωνα με τα οποία το ενιαίο σύστημα εφαρμόζεται σε λιγότερες από τις μισές χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Από τα παραπάνω στοιχεία συνάγεται το συμπέρασμα ότι δεν τίθεται ζήτημα επιλογής μεταξύ του ενιαίου ή του διακριτού συστήματος ΠΕΦ για κάθε χώρα, αλλά εφαρμογής βέλτιστων πρακτικών που να προσαρμόζονται και να ανταποκρίνονται καλύτερα στις ανάγκες της (Kaga et al., 2010).
Αυτό που αποτελεί δεδομένο για τη διεθνή ερευνητική κοινότητα είναι ότι η ένταξη των παιδιών σε δομές ΠΕΦ έχει θετική επίδραση στη γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη όλων των παιδιών ενώ, σύμφωνα με πλήθος ερευνών, η φοίτηση σε δομές όπου εφαρμόζονται προγράμματα τα οποία έχουν σαφή εκπαιδευτικό προσανατολισμό και εστιάζουν στη διδασκαλία δεξιοτήτων, που ανταποκρίνεται στα επίπεδα ικανοτήτων των παιδιών μέσω μεθόδων θετικής αλληλεπίδρασης με τον εκπαιδευτικό, έχουν πολλαπλάσια οφέλη συγκριτικά με τη συμμετοχή σε προγράμματα φροντίδας και φύλαξης, τόσο βραχυπρόθεσμα, όσο και μακροπρόθεσμα (Pianta et al., 2009). Ας δούμε όμως τι ισχύει για την προσχολική αγωγή και εκπαίδευση στην Ελλάδα.
Όσον αφορά τη δομή τους, τα συστήματα προσχολικής εκπαίδευσης και φροντίδας (ECCE) στις ευρωπαϊκές χώρες παρουσιάζουν σημαντική ποικιλομορφία. Συγκεκριμένα, υπάρχουν τα συστήματα που διαχωρίζουν τις ηλικιακές ομάδες περίπου στην ηλικία των 3 ετών (split system), με παροχή εκπαιδευτικών προγραμμάτων κυρίως στη δεύτερη ηλικιακή ομάδα (3 ετών και άνω), αλλά και συστήματα που διατηρούν μια ενιαία δομή (unitary system) ως προς τα χαρακτηριστικά αυτά. Επίσης, ποικιλία παρατηρείται και ως προς το φορέα που φέρει την ευθύνη της επίβλεψης και χρηματοδότησης των δομών παροχής ΠΕΦ, καθώς σε άλλες χώρες το Υπουργείο Παιδείας είναι υπεύθυνο για τις δομές από τη γέννηση των παιδιών, σε άλλες από 3 ετών, ενώ σε κάποιες δεν εμπλέκεται καθόλου στις δομές ΠΕΦ (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016a).
Στο πλαίσιο μελέτης της UNESCO (Kaga, et al. 2010), όπου διερευνώνται οι βέλτιστες πρακτικές ως προς τη δομή της προσχολικής εκπαίδευσης και φροντίδας, αναδεικνύονται μεν ορισμένα θετικά στοιχεία της εφαρμογής του ενιαίου μοντέλου (unιtary system), αναφέρεται ωστόσο η επικινδυνότητα της καθολικής εφαρμογής του, ιδιαίτερα σε χώρες με χαμηλό οικονομικό επίπεδο. Επίσης, γίνεται αναφορά στον κίνδυνο «σχολειοποίησης» (‘schoolification’, p. 9), που ενδέχεται να προκύψει από τη ένταξη των δομών ΠΕΦ στο Υπουργείο Παιδείας αλλά, όπως διευκρινίζεται, δεν υπάρχουν στοιχεία που να τεκμηριώνουν τη «σχολειοποίηση» των δομών ΠΕΦ που έχουν ενταχθεί στο σχεδιασμό του Υπουργείου Παιδείας, ακόμα και για ηλικίες κάτω των 3 ετών, με εξαίρεση το πρόγραμμα που εφαρμόστηκε στη Σουηδία. Στην ίδια έρευνα τονίζεται, επίσης, πως μια μεταρρύθμιση προς το ενιαίο μοντέλο ΠΕΦ απαιτεί σημαντικές διαρθρωτικές αλλαγές, που συνοδεύονται από ιδιαίτερα αυξημένο κόστος για τη χώρα που θα τις εφαρμόσει. Ίσως αυτή να είναι μία από τις αιτίες που το ενιαίο μοντέλο της ΠΕΦ δεν είναι ευρέως διαδεδομένο σε ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο, όπως φαίνεται και από τα στοιχεία του προγράμματος Ευρυδίκη (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016b), σύμφωνα με τα οποία το ενιαίο σύστημα εφαρμόζεται σε λιγότερες από τις μισές χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Από τα παραπάνω στοιχεία συνάγεται το συμπέρασμα ότι δεν τίθεται ζήτημα επιλογής μεταξύ του ενιαίου ή του διακριτού συστήματος ΠΕΦ για κάθε χώρα, αλλά εφαρμογής βέλτιστων πρακτικών που να προσαρμόζονται και να ανταποκρίνονται καλύτερα στις ανάγκες της (Kaga et al., 2010).
Αυτό που αποτελεί δεδομένο για τη διεθνή ερευνητική κοινότητα είναι ότι η ένταξη των παιδιών σε δομές ΠΕΦ έχει θετική επίδραση στη γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη όλων των παιδιών ενώ, σύμφωνα με πλήθος ερευνών, η φοίτηση σε δομές όπου εφαρμόζονται προγράμματα τα οποία έχουν σαφή εκπαιδευτικό προσανατολισμό και εστιάζουν στη διδασκαλία δεξιοτήτων, που ανταποκρίνεται στα επίπεδα ικανοτήτων των παιδιών μέσω μεθόδων θετικής αλληλεπίδρασης με τον εκπαιδευτικό, έχουν πολλαπλάσια οφέλη συγκριτικά με τη συμμετοχή σε προγράμματα φροντίδας και φύλαξης, τόσο βραχυπρόθεσμα, όσο και μακροπρόθεσμα (Pianta et al., 2009). Ας δούμε όμως τι ισχύει για την προσχολική αγωγή και εκπαίδευση στην Ελλάδα.
Προσχολική αγωγή και εκπαίδευση στην Ελλάδα - Το Νηπιαγωγείο
Σε αυτό το κεφάλαιο θα αναφερθούμε σε κάποιους σημαντικούς σταθμούς της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής για την προσχολική αγωγή και εκπαίδευση. Όπως αναφέρει ο Μπάκας (2014α, σ. 38-39), το κρατικό ενδιαφέρον για την προσχολική αγωγή εκδηλώνεται για πρώτη φορά με το νόμο Β.Τ.Μ.Θ. του 1895, όπου χρησιμοποιείται ο όρος «νηπιαγωγείο» αντί του «νηπιακού κήπου» που χρησιμοποιούνταν ως τότε και προβλέπεται η ίδρυση νηπιαγωγείων όχι από το κράτος, αλλά από ιδιώτες με την άδεια του αρμόδιου για τη δημόσια εκπαίδευση υπουργείου. Τα νηπιαγωγεία που ιδρύθηκαν με το διάταγμα της 30ης Απριλίου 1896 δέχονταν παιδιά 3 ως 6 χρόνων και σκοπός τους ήταν να τα προετοιμάζουν για τη φοίτηση στο δημοτικό σχολείο. Το 1897 η Αικατερίνη Λασκαρίδου ίδρυσε το “Διδασκαλείο Νηπιαγωγών”, που είχε ως σκοπό την εκπαίδευση προσωπικού για κοινωνικά ιδρύματα, καθώς και ένα πρότυπο νηπιαγωγείο. Το παράδειγμα της Λασκαρίδου ακολούθησαν διάφορες οργανώσεις και ευεργέτες ιδρύοντας λαϊκά νηπιαγωγεία. Στο Βασιλικό Διάταγμα 381 του 1914, τροποποιείται ο τρόπος της ίδρυσης νηπιαγωγείων και καθορίζεται ο αριθμός των νηπίων τα οποία αντιστοιχούν σε κάθε νηπιαγωγό: «Συνιστώνται νέα νηπιαγωγεία καθ’ ον τρόπον και τα δημοτικά σχολεία και λειτουργούσι διά μιας μεν νηπιαγωγού, αν τα φοιτώντα εις αυτά νήπια, ηλικίας 5-7 ετών, δεν είναι πλείονα των 80, διά δύο δε αν υπερβαίνωσι τον αριθμόν τούτον.» (Κιτσαράς 2001: 68-69).
Με το Νομοθετικό Διάταγμα της 31ης Δεκεμβρίου 1922 το Διδασκαλείο Νηπιαγωγών εντάχθηκε στη δημόσια εκπαίδευση, ενώ το κράτος ίδρυσε Διδασκαλεία Νηπιαγωγών και σε πόλεις της Βορείου Ελλάδας, φροντίζοντας παράλληλα για την ίδρυση νηπιαγωγείων όπου υπήρχε μεγαλύτερη ανάγκη προπαίδειας των νηπίων, ώστε αυτά να προσαρμοστούν καλύτερα στις απαιτήσεις του δημοτικού σχολείου, όπως τα παιδιά προσφύγων από τη Μ. Ασία, τα οποία είχαν άμεση ανάγκη για προσχολική αγωγή προτού εγγραφούν στο δημοτικό σχολείο (Μπάκας. 2014α). Σε αυτή την πολιτική διακρίνεται ευκρινώς η αναγνώριση του αντισταθμιστικού ρόλου του Νηπιαγωγείου από το ελληνικό κράτος. Με τη μεταρρύθμιση του 1929 και, συγκεκριμένα, με το νόμο 4397/16.8.1929, το νηπιαγωγείο ορίζεται ως ίδρυμα στοιχειώδους εκπαίδευσης, όπου φοιτούν νήπια και των δύο φύλων ηλικίας 4-6 ετών και έχει ως στόχο την υποβοήθηση της πνευματικής και σωματικής εξέλιξης των νηπίων και την προπαρασκευή τους για το δημοτικό σχολείο. Την ίδια χρονιά τα νηπιαγωγεία προσαρτήθηκαν στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και ο αριθμός νηπίων ανά μονοθέσιο νηπιαγωγείο μειώθηκε από 80 σε 40 (Μπάκας, 2014α).
Τρεις δεκαετίες αργότερα, κατόπιν της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1959, καθορίστηκε με διάταγμα το 1962, το αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου και συμπληρώθηκε ο σκοπός του. Σύμφωνα με αυτό το διάταγμα, που ίσχυσε ως το σχολικό έτος 1980-1981, το πρόγραμμα απέβλεπε «εις την θρησκευτικήν, ηθικήν και κοινωνικήν διαπαιδαγώγησιν των νηπίων, την μετ’ ευχερείας και ανέσεως χρήσιν της ελληνικής γλώσσης, την μύησιν εις την αριθμητικήν σκέψιν, την άσκησιν των αισθητηρίων, την αρμονικήν και ομαλήν ανάπτυξιν του σώματος, την καλλιέργεια των δεξιοτήτων της χειρός και της αισθήσεως του καλού...». (Μπάκας, 2014α, σ. 47).
Στο πλαίσιο της μεταρρύθμισης του 1974-1977, ψηφίζεται ο Νόμος 309/76 (ΦΕΚ100, τ. Α’), που εντάσσει τα νηπιαγωγεία μαζί με τα δημοτικά σχολεία στο πλαίσιο της πρώτης βαθμίδας της Γενικής Εκπαίδευσης (άρθρο 3), ορίζει ότι η φοίτηση σε αυτά είναι διετής και εγγράφονται νήπια που συμπληρώνουν τα 3,5 έτη την 1η Οκτωβρίου (άρθρο 4, παρ. 2), ενώ αναφέρεται ότι η φοίτηση στα νηπιαγωγεία «δύναται να καταστεί υποχρεωτική εις περιοχάς της Χώρας» (άρθρο 4, παρ. 3). Επίσης, δίνει εξουσιοδότηση για την έκδοση Προεδρικού Διατάγματος με το οποίο θα ορίζονται οι λεπτομέρειες για την οργάνωση και διοικητική λειτουργία των νηπιαγωγείων, με αποτέλεσμα την έκδοση του Π.Δ. 484/1977, (ΦΕΚ 149/25-5-1977, τχ Α') (Μπάκας, 2014γ). Παράλληλα, ψηφίζεται το 1975 το Σύνταγμα που ισχύει έως σήμερα, σύμφωνα με το οποίο η παιδεία δεν τελεί απλώς «υπό την ανωτάτην εποπτείαν του Κράτους», όπως αναφερόταν στα προηγούμενα συνταγματικά κείμενα, αλλά αποτελεί «βασική αποστολή του Κράτους» (άρθρο 16, παρ. 2) και αποκτά χαρακτήρα κοινωνικού δικαιώματος πέραν του ατομικού. Στην τρίτη παράγραφο του άρθρου 16 τίθεται το ελάχιστο όριο υποχρεωτικής φοίτησης στα 9 έτη (από τα έξι που ήταν έως τότε), αφήνοντας το περιθώριο στο νομοθέτη να αυξήσει το όριο αυτό, ενώ στην παράγραφο 4 αναγνωρίζεται σε όλους τους Έλληνες το δικαίωμα δωρεάν παιδείας, όχι μόνο στη στοιχειώδη εκπαίδευση, αλλά σε όλες τις βαθμίδες, στα κρατικά εκπαιδευτήρια.
Το 1982 με το Ν. 1268/82, άρθρο 46, «Για τη δομή και λειτουργία των Α.Ε.Ι.» καθιερώθηκε η πανεπιστημιακή μόρφωση των νηπιαγωγών στην Ελλάδα και προβλέφθηκε για πρώτη φορά η ίδρυση των Παιδαγωγικών Τμημάτων στα ΑΕΙ της χώρας. Το ακαδημαϊκό έτος 1984-85, ιδρύονται και λειτουργούν τα πρώτα Πανεπιστημιακά Παιδαγωγικά Τμήματα Νηπιαγωγών. Ωστόσο, ήδη από το 1972 (Ν.Δ. 1222/1972), η φοίτηση στα Διδασκαλεία χορηγούσε πτυχίο που, σε συνυπολογισμό με το πτυχίο διετούς φοίτησης σε Σχολές Νηπιαγωγών, αναγνωρίζεται ως πτυχίο Ανώτατης Εκπαίδευσης και, σύμφωνα με το Π.Δ. 130/1992, οδηγεί στην εξομοίωση των πτυχίων των νηπιαγωγών διετούς φοίτησης (Μπάκας, 2014γ).
Ο νόμος 1566/1985 για την εκπαίδευση, συμφωνεί με τον προηγούμενο (309/1976) όσον αφορά τις ηλικίες των μαθητών, ορίζοντας τη φοίτηση διετή με ελάχιστο όριο έναρξης φοίτησης τη συμπλήρωση 3,5 ετών την 1η Οκτωβρίου του έτους εγγραφής. Επίσης, στο άρθρο 3, παρ.4, αναφέρεται ότι «Η φοίτηση στα νηπιαγωγεία γίνεται υποχρεωτική σταδιακά και κατά περιοχές της χώρας…». Όσον αφορά το σκοπό του Νηπιαγωγείου, τόσο σε αυτό, όσο και στο προηγούμενο νομοθετικό κείμενο, γίνεται λόγος για παροχή βοήθειας στα νήπια και όχι για σχολική μάθηση, όπως συνέβαινε παλαιότερα, όπου τα νήπια έπρεπε να μάθουν γραφή, ανάγνωση και αριθμητική. Ο σκοπός του νηπιαγωγείου που τίθεται τώρα είναι να αναπτυχθούν τα νήπια μέσα σε ένα περιβάλλον αντιαυταρχικό και δημιουργικό, όπου το παιδί κινείται ελεύθερα και αβίαστα και αναπτύσσει την προσωπικότητά του, χωρίς τον κίνδυνο της πρόωρης μάθησης και της εισαγωγής στη διδακτική ύλη των μαθημάτων του Δημοτικού σχολείου (Μπάκας, 2014β).
Με το νόμο 2327/1995 (άρθρο 10, παρ. 1α) τροποποιήθηκε η ηλικία εγγραφής των νηπίων και ορίστηκε ως ελάχιστο όριο έναρξης φοίτησης η συμπλήρωση των 4 ετών την 31η Δεκεμβρίου του έτους εγγραφής, το οποίο ισχύει ως σήμερα. Δύο χρόνια αργότερα, το 1997, καθιερώνεται η λειτουργία του ολοήμερου Νηπιαγωγείου, θεσμού με σαφή διττό χαρακτήρα, κοινωνικό και παιδαγωγικό, καθώς σκοπός του είναι «η αναβάθμιση της προσχολικής αγωγής και η ολοκληρωμένη προετοιμασία των νηπίων για το Δημοτικό Σχολείο, η ενίσχυση του ρόλου της κρατικής μέριμνας με στόχο τη μείωση των μορφωτικών και κοινωνικών διακρίσεων και η εξυπηρέτηση των εργαζόμενων γονέων» (Νόμος 2525/1997, άρθρο 3, παρ.1). Το ωράριο λειτουργίας του ολοήμερου Νηπιαγωγείου, για πρώτη φορά, ορίζεται στις 8 ώρες, αποσκοπώντας στην προσέλκυση των παιδιών των εργαζόμενων γονέων οι οποίοι αδυνατούν λόγω του ωραρίου εργασίας τους να τα στείλουν στο νηπιαγωγείο και τα γράφουν στους παιδικούς σταθμούς (Μπάκας, 2014γ), ενώ επιμέρους θέματα λειτουργίας του προβλεπόταν ότι θα καθορίζονται με υπουργικές αποφάσεις (άρθρο 3, παρ. 3). Το επόμενο έτος εκδίδεται το Προεδρικό Διάταγμα 200 (ΦΕΚ 161/1998, τχ. Α') που προσδιόρισε εκ νέου (μετά τα Π.Δ. 484/77, 498/81 και 387/90) θέματα οργάνωσης και λειτουργίας των δημόσιων νηπιαγωγείων και ισχύει έως σήμερα. Σε αυτό (άρθρο 7, παρ. 10) αναφέρεται σχετικά με τη φοίτηση νηπίων ότι, αν ο αριθμός αιτήσεων είναι μεγάλος, ικανοποιούνται κατά προτεραιότητα οι αιτήσεις των νηπίων Α’ ηλικίας και οι τυχόν κενές θέσεις συμπληρώνονται με νήπια Β’ ηλικίας κατόπιν κλήρωσης.
Το 2003, με την υπ’ αριθμ. Α. 21072β/Γ2/03 υπουργική απόφαση (Φ.Ε.Κ. 304/2003, τχ. Β’), καθορίζεται το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για το Νηπιαγωγείο, σύμφωνα με το οποίο το Νηπιαγωγείο, ως φορέας κοινωνικοποίησης του παιδιού (μετά την οικογένεια), θα πρέπει να εξασφαλίζει την ομαλή και πολύπλευρη ανάπτυξη και κοινωνικοποίηση των παιδιών. Σε αυτό το πλαίσιο, αναφέρεται ως απαραίτητη η ισότιμη ενσωμάτωση της Προσχολικής Αγωγής στον ενιαίο σχεδιασμό της εκπαίδευσης, δεδομένου ότι η Προσχολική Αγωγή αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο του εκπαιδευτικού συστήματος κάθε προηγμένης κοινωνίας και γενικευμένη αρχή (σ. 4306). Στο σχεδιασμό των προγραμμάτων λαμβάνεται υπόψη η ατομικότητα κάθε παιδιού, τα ενδιαφέροντα και οι ανάγκες του, οι κοινωνικές αξίες και τα προϊόντα του πολιτισμού, οι προσδοκίες των γονέων και κυρίως η ανάγκη να αποκτήσουν βαθμιαία τα παιδιά τα απαραίτητα εφόδια, γνώσεις, δεξιότητες, αξίες και στάσεις, ώστε να μπορέσουν να ζήσουν δημιουργικά κι ευτυχισμένα στον κόσμο (σ. 4307). Παράλληλα αναφέρεται η προτεραιότητα και έμφαση που δίνεται διεθνώς στην ενεργητική, βιωματική και συνεργατική μάθηση, αλλά και η αυστηρή κριτική που ασκείται στη μάθηση αποσπασματικών και απομονωμένων γνώσεων, στην άσκηση και καλλιέργεια δεξιοτήτων που δεν έχουν νόημα και ενδιαφέρον για το παιδί και στις εξαντλητικές επαναληπτικές εργασίες, ενώ γίνεται σαφές ότι τα προγράμματα σπουδών στο διαθεματικό πλαίσιο δεν νοούνται ως διακριτά διδακτικά αντικείμενα (σ.4307).
Με το Νόμο 3518/2006, και συγκεκριμένα με το άρθρο 73 (παρ. 1α), καθιερώνεται η υποχρεωτικότητα της φοίτησης στο νηπιαγωγείο των νηπίων Α’ ηλικίας (5 ετών την 31η Δεκεμβρίου του έτους εγγραφής), προβλέποντας κυρώσεις αντίστοιχες με αυτές που ισχύουν στις υπόλοιπες βαθμίδες της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Ν 1566/85, άρθρο 2, παρ. 3) για όσους έχουν την επιμέλεια των μαθητών και παραλείπουν την εγγραφή ή την εποπτεία ως προς τη φοίτησή τους. Η φοίτηση των νηπίων Α’ ηλικίας μπορεί να γίνεται μόνο σε δημόσια νηπιαγωγεία ή σε ιδιωτικά νηπιαγωγεία που υπάγονται στο Υπουργείο Παιδείας. Τα νήπια Β’ ηλικίας μπορούν να εγγράφονται σε διάφορες δομές (δημόσια και ιδιωτικά νηπιαγωγεία, δημοτικούς και ιδιωτικούς παιδικούς σταθμούς), αλλά και να μη συμμετέχουν σε κανενός είδους προσχολική δομή. Μάλιστα από το 2009, στο πλαίσιο της Δράσης «Εναρμόνιση Οικογενειακής και Επαγγελματικής ζωής», μέσω του Οργανισμού Εργατικής Εστίας (ΟΕΕ) για τον πρώτο χρόνο και της Ελληνικής Εταιρίας Τοπικής Ανάπτυξης και Αυτοδιοίκησης (ΕΕΤΑΑ) έκτοτε, επιδοτείται με «εντολή» ή «αξία τοποθέτησης» (voucher) η φοίτηση των νηπίων Β’ ηλικίας, που ανήκουν σε ευπαθείς κοινωνικές ομάδες, σε δημόσιες και ιδιωτικές Μονάδες Φροντίδας, Προσχολικής Αγωγής και Διαπαιδαγώγησης (Φ.Π.Α.Δ.), πολιτική που ωθεί εκτός Νηπιαγωγείου εκείνα τα παιδιά που θα έπρεπε να έχουν προτεραιότητα για την ένταξή τους σε προγράμματα ποιοτικής προσχολικής εκπαίδευσης, γιατί είναι αυτά που θα ωφεληθούν περισσότερο (Pianta et al., 2009). Συνεπώς, η υποχρεωτική φοίτηση των νηπίων Β’ ηλικίας παραμένει μετέωρη, αφού το «γίνεται υποχρεωτική» του νόμου 1566/85, που διαδέχτηκε το «δύναται να καταστεί υποχρεωτική» του νόμου 309/76, είναι ένας ενεστώτας διαρκείας 32 ετών.
Σχεδιάζοντας μια εκπαιδευτική πολιτική για την προσχολική αγωγή και εκπαίδευση στο σύγχρονο ελληνικό συγκείμενο
Όπως αναφέρει ο Charlot (1992), κάθε σχολικό σύστημα είναι ένα μοναδικό αντικείμενο έρευνας, το οποίο λειτουργεί σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο, συνεπώς μια ανάλυσή του δεν μπορεί να αναφέρεται στο «Σχολείο» ως οικουμενικό αντικείμενο έρευνας και η ανάλυση ενός σχολικού συστήματος δεν μπορεί να εφαρμοστεί αυτόματα σε ένα άλλο εκπαιδευτικό σύστημα. Στο πλαίσιο του σχεδιασμού σε εθνικό επίπεδο, η ύπαρξη μιας συναινετικής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι επιβεβλημένη προκειμένου κάθε εκπαιδευτική καινοτομία να είναι αποδεκτή από όλους τους φορείς, που θα κληθούν να την υλοποιήσουν (Μπάκας, 2014α). Το Σχολείο προσπαθεί να ικανοποιήσει τα αιτήματα που του απευθύνει η κοινωνία, ωστόσο, όταν οι προσδοκίες της κοινωνίας είναι συγκεχυμένες ή αντιφατικές, το Σχολείο δεν είναι δυνατόν να αναστέλλει τη δράση του περιμένοντας την κοινωνική συναίνεση, αλλά οφείλει να ανταποκρίνεται στα νέα αιτήματα, καλά ή άσχημα, παράγοντας τις δικές του αντιφάσεις που συμπλέκονται με τις κοινωνικές και τις τροφοδοτούν (Charlot, 1992).
Στις 9 Μαΐου 2017, σε συνέντευξη τύπου στο Υπουργείο Παιδείας στο πλαίσιο του τριετούς σχεδιασμού για την Εκπαίδευση, ανακοινώθηκε δια στόματος Πρωθυπουργού ότι, σε βάθος τριετίας, δεν θα υπάρχει κανένα παιδί από 4 ετών και πάνω που θα μένει έξω από την εκπαιδευτική διαδικασία, ωστόσο «θα είναι στη δυνατότητα των γονέων να επιλέξουν σε ποια δομή θα στείλουν τα παιδιά τους» (ΥΠΠΕΘ, 2017β). Σε αυτές τις δηλώσεις παρατηρείται μία αντίφαση, καθώς η μοναδική δομή που παρέχει εκπαίδευση στο ελληνικό πλαίσιο, σύμφωνα με τα διεθνή κριτήρια (pre-primary education, ISCED 02), είναι το Νηπιαγωγείο (OECD, 2017, σ. 36). Η επιλογή οποιασδήποτε άλλης δομής από τους γονείς θέτει, εξ’ ορισμού, τα νήπια Β’ ηλικίας (4-5 ετών) εκτός εκπαιδευτικής διαδικασίας. Περαιτέρω, η επιδότηση της φοίτησης νηπίων Β’ ηλικίας σε μονάδες Φ.Π.Α.Δ. μέσω voucher (ΕΕΤΑΑ), αποτελεί κίνητρο για την επιλογή τους από γονείς με χαμηλό εισόδημα, που λαμβάνουν σοβαρά υπόψη την παροχή σίτισης στο πλαίσιο των παιδικών σταθμών. Διακρίνεται εδώ η αναφερόμενη από το Charlot (1992) αντιφατικότητα μεταξύ εκδημοκρατισμού και επιλεκτικότητας, καθώς μία προνοιακού τύπου παροχή προς τις οικονομικά ασθενείς ομάδες, αντί να οδηγεί σε εκδημοκρατισμό και μείωση του εκπαιδευτικού χάσματος, έχει ως αποτέλεσμα την ώθησή τους σε επιλογές που τις απομακρύνουν από τα αντισταθμιστικά οφέλη της προσχολικής εκπαίδευσης.
Σύμφωνα με τους Μπέτσας, Ιορδανίδης και Τάκου (2016), η εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα διαμορφώνεται με ανορθολογικά κριτήρια, ενώ η ασυνέχεια που τη χαρακτηρίζει, όπως και οι ισχυρές δεσμεύσεις απέναντι σε ορισμένες ομάδες συμφερόντων, καθιστούν την εφαρμογή των προβλέψεων του εκπαιδευτικού σχεδιασμού έναν ανεκπλήρωτο στόχο. Όσον αφορά τη φοίτηση στο Νηπιαγωγείο, η επέκταση της υποχρεωτικής φοίτησης για τα νήπια Α’ ηλικίας δε συνοδεύτηκε από ανάλογη αύξηση του προσωπικού και επέκταση των κτιριακών υποδομών, με αποτέλεσμα η φοίτηση των νηπίων Β’ ηλικίας στο Νηπιαγωγείο να εξαρτάται συχνά από την τύχη (κληρώσεις) και η επιπλέον ζήτηση να μην ικανοποιείται και να καλύπτεται από δημοτικούς και ιδιωτικούς παιδικούς σταθμούς, οι οποίοι δεν υπάγονται στο Υπουργείο Παιδείας, ούτε υποχρεούνται να εφαρμόζουν επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα (ΥΠΑΙΘΠΑ, 2013). Και, παρά το γεγονός ότι οι υπάρχουσες δημοτικές δομές δεν επαρκούν για να καλύψουν τη ζήτηση, δωρεάν ή επί πληρωμή, για τις ηλικίες κάτω των 5 ετών, με αποτέλεσμα να αποκλείονται από αυτές δεκάδες χιλιάδες παιδιά κάθε χρόνο (ΥΠΑΙΘΠΑ, 2013), υπάρχουν ομάδες συμφερόντων που αντιτίθενται σθεναρά στην υποχρεωτική φοίτηση των νηπίων Β’ ηλικίας στο Νηπιαγωγείο (η οποία θα ελευθέρωνε θέσεις στους παιδικούς σταθμούς για τα παιδιά μικρότερης ηλικίας), προβάλλοντας το έωλο επιχείρημα ότι αυτή η πολιτική θα οδηγήσει σε «κλείσιμο και απαξίωση» των δημοτικών παιδικών σταθμών και σε εργασιακή ανασφάλεια του προσωπικού τους (Αυτοδιοίκηση, 2017).
Στην πρόσφατη έκθεση του ΟΟΣΑ για την Ελλάδα (OECD, 2017 σ. 36), αναφέρεται ότι η φοίτηση σε δομές προσχολικής εκπαίδευσης (pre-primary education) για περισσότερο από ένα χρόνο οδηγεί σε καλύτερες επιδόσεις στο πρόγραμμα PISA, ακόμη κι αν ελεγχθεί η μεταβλητή του κοινωνικο-οικονομικού υπόβαθρου. Το Νηπιαγωγείο, ως η μοναδική δομή προσχολικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα, πληροί αρκετά από τα κριτήρια ποιότητας που τίθενται σε διεθνές επίπεδο από ερευνητικούς οργανισμούς, όπως για παράδειγμα από το Ινστιτούτο Έρευνας για την Προσχολική Εκπαίδευση των Ηνωμένων Πολιτειών (Pianta et al., 2009) που ορίζει ως κριτήρια, μεταξύ άλλων, το υψηλό επίπεδο μόρφωσης των εκπαιδευτικών (πανεπιστημιακό πτυχίο, κατάρτιση στην εκπαίδευση για την προσχολική ηλικία), ένα πρόγραμμα σπουδών (όπως το ΔΕΠΠΣ) που να καλύπτει ολόπλευρα την ανάπτυξη των παιδιών (γλώσσα, μαθηματικά, φυσικές και κοινωνικές επιστήμες, κοινωνικο-συναισθηματικές δεξιότητες, γνωστική ανάπτυξη, υγεία και φυσική ανάπτυξη) και κρατική επίβλεψη της ποιότητας του προγράμματος (διευθύνσεις εκπαίδευσης και σχολικοί σύμβουλοι). Η πολιτική της θέσπισης και εφαρμογής της υποχρεωτικότητας, προκειμένου να εξασφαλιστεί η καθολικότητα για το δεύτερο έτος φοίτησης στο Νηπιαγωγείο (Ευρυδίκη, 2014), θα έχει πολλαπλά οφέλη για την ανάπτυξη των παιδιών, τη σχολική ετοιμότητα και εξέλιξή τους, αλλά και το κοινωνικό σύνολο εν γένει. Ενδεικτικά αναφέρονται κάποια από αυτά στη συνέχεια.
Το σημαντικότερο, ίσως, όφελος της διετούς φοίτησης προκύπτει από τη συνεκπαίδευση νηπίων Α’ και Β’ ηλικίας (4-6 ετών) στο πλαίσιο των μεικτών τμημάτων του Νηπιαγωγείου (Φ.Ε.Κ. 161/1998). Όπως αναφέρει η Ντολιοπούλου (2004), οι ομάδες μεικτής ηλικίας και ικανότητας στο Νηπιαγωγείο, προσφέρουν στα παιδιά περισσότερες ευκαιρίες να αναπτύξουν σχέσεις που θα τα βοηθήσουν να εμπλουτίσουν τα ενδιαφέροντά τους, τις ικανότητες και τις ανάγκες τους. Στη μεικτή ομάδα, το παιχνίδι, που αποτελεί τον πυρήνα της γνώσης σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ (Φ.Ε.Κ. 304/2003), γίνεται πιο σύνθετο προσφέροντας έτσι μεγαλύτερη γλωσσική, κοινωνική και νοητική ανάπτυξη σε όλα τα νήπια, Α’ και Β’ ηλικίας. Επιπλέον, τα μικρότερα παιδιά ωφελούνται από τα μεγαλύτερα, τα οποία τα βοηθούν με θετικό τρόπο υποστηρίζοντας την εξέλιξή τους στο πλαίσιο της «ζώνης επικείμενης ανάπτυξής» (Vygotsky, 1978). Παράλληλα, τα παιδιά με αυξημένη ανάπτυξη σε διάφορους τομείς επωφελούνται από τη μεικτή ομάδα, καθώς γίνονται περισσότερο συνεργάσιμα και λιγότερο ανταγωνιστικά, αποκτώντας ταυτόχρονα μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και κίνητρα για μάθηση (Ντολιοπούλου, 2004). Η μεικτή ομάδα συμβάλλει επίσης στην αποδοχή και το σεβασμό της διαφορετικότητας των ικανοτήτων όλων των παιδιών, δεξιότητες που αποτελούν βασικά στοιχεία και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Ευαγγέλου, 2007).
Το σημαντικότερο, ίσως, όφελος της διετούς φοίτησης προκύπτει από τη συνεκπαίδευση νηπίων Α’ και Β’ ηλικίας (4-6 ετών) στο πλαίσιο των μεικτών τμημάτων του Νηπιαγωγείου (Φ.Ε.Κ. 161/1998). Όπως αναφέρει η Ντολιοπούλου (2004), οι ομάδες μεικτής ηλικίας και ικανότητας στο Νηπιαγωγείο, προσφέρουν στα παιδιά περισσότερες ευκαιρίες να αναπτύξουν σχέσεις που θα τα βοηθήσουν να εμπλουτίσουν τα ενδιαφέροντά τους, τις ικανότητες και τις ανάγκες τους. Στη μεικτή ομάδα, το παιχνίδι, που αποτελεί τον πυρήνα της γνώσης σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ (Φ.Ε.Κ. 304/2003), γίνεται πιο σύνθετο προσφέροντας έτσι μεγαλύτερη γλωσσική, κοινωνική και νοητική ανάπτυξη σε όλα τα νήπια, Α’ και Β’ ηλικίας. Επιπλέον, τα μικρότερα παιδιά ωφελούνται από τα μεγαλύτερα, τα οποία τα βοηθούν με θετικό τρόπο υποστηρίζοντας την εξέλιξή τους στο πλαίσιο της «ζώνης επικείμενης ανάπτυξής» (Vygotsky, 1978). Παράλληλα, τα παιδιά με αυξημένη ανάπτυξη σε διάφορους τομείς επωφελούνται από τη μεικτή ομάδα, καθώς γίνονται περισσότερο συνεργάσιμα και λιγότερο ανταγωνιστικά, αποκτώντας ταυτόχρονα μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και κίνητρα για μάθηση (Ντολιοπούλου, 2004). Η μεικτή ομάδα συμβάλλει επίσης στην αποδοχή και το σεβασμό της διαφορετικότητας των ικανοτήτων όλων των παιδιών, δεξιότητες που αποτελούν βασικά στοιχεία και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Ευαγγέλου, 2007).
Μια άλλη ωφέλεια από την υποχρεωτική διετή φοίτηση στο Νηπιαγωγείο, προκύπτει από την εξασφάλιση επαρκούς χρόνου για την παρατήρηση και τον εντοπισμό από τους/τις εκπαιδευτικούς των μαθητών που εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες και τον προγραμματισμό των κατάλληλων ενεργειών, σε συνεργασία με θεσμικούς φορείς (Σχολικοί Σύμβουλοι Π.Α., Σχολικοί Σύμβουλοι Ε.Α.Ε., ΚΕ.Δ.Δ.Υ., Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα), ώστε να ολοκληρώνεται εγκαίρως η διαδικασία που απαιτείται για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών παρεμβάσεων όπου κριθεί απαραίτητο. Η πρώιμη ανίχνευση, παρέμβαση και λήψη προληπτικών μέτρων, θα διασφαλίσει το δικαίωμα των παιδιών να λάβουν την απαιτούμενη υποστήριξη το ταχύτερο δυνατό από επίσημους κρατικούς φορείς (Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ειδική Αγωγή και την Ενταξιακή Εκπαίδευση, 2014) και θα οδηγήσει σε σημαντική μείωση του φαινομένου της επανάληψης φοίτησης στο Νηπιαγωγείο (Φ.Ε.Κ. 161/98).
Σημαντική ενίσχυση αναμένεται να προκύψει και για την ομαλή μετάβαση των νηπίων στο Δημοτικό ως αποτέλεσμα της θέσπισης της υποχρεωτικής διετούς φοίτησης στο Νηπιαγωγείο. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό είναι μια μακροπρόθεσμη συνδημιουργική διαδικασία και, σύμφωνα με τον David Achanfuo Yeboah (οπ. αναφ, στο Αλευριάδου κ.α., 2008, σ. 126), η αναγνώριση της σημαντικότητάς της, σε συνδυασμό με πολιτικές που ενισχύουν την διαδικασία αυτή, είναι καταλυτικής σημασίας για την επιτυχία της. Οι πρακτικές που συντελούν στην ομαλή μετάβαση των παιδιών στο Δημοτικό λαμβάνουν χώρα στο Νηπιαγωγείο σε συνεργασία με τους γονείς, αλλά και το Δημοτικό σχολείο, μέσα από προγράμματα μετάβασης που οργανώνονται από τους/τις εκπαιδευτικούς και βοηθούν το παιδί να αποκτήσει θετικές εμπειρίες μάθησης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011, σ. 55) και τις αναγκαίες για τη μετάβαση κοινωνικές και ακαδημαϊκές δεξιότητες. Η αύξηση της υποχρεωτικής φοίτησης στο Νηπιαγωγείο κατά ένα έτος, θα έχει ως αποτέλεσμα την ομαλότερη και βαθμιαία εισαγωγή των νηπίων στις εκπαιδευτικές διαδικασίες, διευκολύνοντας τη μετάβασή τους στο Δημοτικό σχολείο και τη μετέπειτα ακαδημαϊκή τους απόδοση (Αλευριάδου κ.α., 2008).
Συμπεράσματα
Μέσα από τη μελέτη και παρουσίαση των ευρωπαϊκών και διεθνών δεδομένων για την προσχολική εκπαίδευση, γίνεται εμφανές ότι δεν τίθεται θέμα καταλληλότητας και καθολικής εφαρμογής συγκεκριμένης εκπαιδευτικής πολιτικής για όλες τις χώρες, αφού δεν υπάρχει μία ενιαία εκπαιδευτική πραγματικότητα (Charlot, 1992). Η μεταφορά πρακτικών από τη μία χώρα στην άλλη αποτελεί παρακινδυνευμένη τακτική και δεν είναι επιστημονικά αποδεκτή, καθώς αυτές δεν θα ανταποκρίνονται στις πολιτικές, πολιτισμικές, κοινωνικές, ιστορικές, οικονομικές και εκπαιδευτικές συνθήκες που καθορίζουν το συγκείμενο του εκπαιδευτικού συστήματος κάθε χώρας, γεγονός που αναδεικνύει την ανάγκη διενέργειας ερευνών σε τοπικό επίπεδο για το σχεδιασμό των κατάλληλων προγραμμάτων (Raikes et al, 2015). Ωστόσο, δεν αμφισβητείται η σπουδαιότητα της συνεκτίμησης διεθνών ερευνητικών δεδομένων και δεικτών ποιότητας για την εκπαίδευση κατά τη διαδικασία σχεδιασμού της εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής.
Η καθολική πρόσβαση των παιδιών ηλικίας άνω των 4 ετών σε δομές παροχής ποιοτικής προσχολικής εκπαίδευσης προβάλλει ως αδήριτη ανάγκη της εποχής μας, καθώς αποτελεί καθοριστικό παράγοντα, όχι μόνο για την αναπτυξιακή πρόοδο των παιδιών, αλλά επίσης για την οικονομική και κοινωνική ευημερία των κοινωνιών, όπως προκύπτει τόσο από τα κείμενα των διεθνών οργανισμών (ΕΕτΕΕ, 2009; United Nations, 2015), όσο και από τα δεδομένα των επιστημονικών ερευνών (Pianta et al., 2009). Δεν πρέπει, όμως, να παραβλέπουμε το γεγονός ότι η πρόσβαση είναι αναγκαία μα όχι και ικανή συνθήκη για την επίτευξη των μέγιστων αποτελεσμάτων από την εκπαιδευτική διαδικασία (Raikes et al, 2015). Προς την κατεύθυνση της βελτίωσης της -ήδη υψηλής- ποιότητας της παρεχόμενης προσχολικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα, προτείνονται τα εξής:
- Επαρκής χρηματοδότηση για την κάλυψη των αναγκών των Νηπιαγωγείων (σχολική στέγη, παιδαγωγικός εξοπλισμός, λειτουργικά έξοδα).
- Πρόσληψη μόνιμου προσωπικού, εκπαιδευτικών ΠΕ60, στα Δημόσια Νηπιαγωγεία της χώρας.
- Σχεδιασμός προγραμμάτων σίτισης για τα Νηπιαγωγεία, καθώς η παροχή ενός γεύματος ημερησίως αναφέρεται ως δείκτης ποιότητας (Pianta et al., 2009) και θα ωφελήσει τα νήπια που ανήκουν σε ευπαθείς ομάδες.
- Μείωση των μαθητών ανά τμήμα, αναλογία εκπαιδευτικού/νηπίων 1:15.
- Υποστήριξη του θεσμού του ολοήμερου Νηπιαγωγείου, που επιφέρει πολλαπλά παιδαγωγικά, αντισταθμιστικά και κοινωνικά οφέλη.
- Ενίσχυση των δομών ειδικής αγωγής.
- Διενέργεια ερευνητικών μελετών μεικτής μεθοδολογίας, από αρμόδιους φορείς (Πανεπιστημιακά Τμήματα Νηπιαγωγών, ΙΕΠ, ΙΠΕΜ-ΔΟΕ), οι οποίες θα εξετάσουν την αποτελεσματικότητα των μέχρι τώρα εφαρμοζόμενων εκπαιδευτικών στρατηγικών και θα παράξουν τα αναγκαία επιστημονικά δεδομένα για τον προσδιορισμό κριτηρίων ποιότητας και ενδεδειγμένων καλών πρακτικών για το ελληνικό εκπαιδευτικό πλαίσιο, σύμφωνων προς το ιστορικό, πολιτικό, οικονομικό και κοινωνικό συγκείμενο στο οποίο διαμορφώθηκε και λειτουργεί.
- Τροποποίηση ή αντικατάσταση του όρου “Προσχολική Αγωγή”, με όρο που να περιλαμβάνει τη λέξη “Εκπαίδευση”, ώστε να αντικατοπτρίζεται και σε συμβολικό επίπεδο η πραγματική διάσταση του σύγχρονου ελληνικού νηπιαγωγείου, ο ρόλος και η θέση του στην πρώτη βαθμίδα του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά και να ανταποκρίνεται στη διεθνή ταξινόμηση της προσχολικής εκπαίδευσης για τις ηλικίες άνω των 3 ετών (pre-primary education, ISCED 02).
Η θέσπιση της υποχρεωτικότητας της φοίτησης των νηπίων Β΄ ηλικίας ώστε να εξασφαλιστεί η καθολική πρόσβασή τους στο δημόσιο και δωρεάν Νηπιαγωγείο, συνδέει τα διεθνή ερευνητικά δεδομένα και τους προσανατολισμούς που τίθενται από υπερεθνικούς οργανισμούς με τις διαχρονικά δεδηλωμένες προθέσεις των ελληνικών κυβερνήσεων και τα αιτήματα της εκπαιδευτικής κοινότητας, ανταποκρινόμενη στις σύγχρονες ανάγκες για παροχή ποιοτικής προσχολικής εκπαίδευσης σε όλα τα παιδιά. Αποτελεί μια εκπαιδευτική πολιτική που πρέπει να εφαρμοστεί άμεσα, το βήμα που πρέπει -επιτέλους- να γίνει.
Αναφορές
Ελληνόγλωσσες
Αλευριάδου, Α., Βρυνιώτη, Κ. Π., Κυρίδης, Α. Γ., Σιβοπούλου-Θεοδοσιάδου, Ε. & Χρυσαφίδης, Κ. (2008). Οδηγός Ολοήμερου Νηπιαγωγείου. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://www.pi-schools.gr/preschool_education/yp_yliko/odig_oloimerou.pdf.
Αυτοδιοίκηση (21-05-2017). Εργαζόμενοι ΟΤΑ: Το πρόγραμμα της νέας 48ωρης απεργίας. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://www.aftodioikisi.gr/ergasiaka-ypallilwn-ota/ergazomenoi-ota-programma-tis-neas-48oris-apergias/.
Charlot, B. (1992). Το σχολείο αλλάζει. Κρίση του Σχολείου και κοινωνικοί μετασχηματισμοί (Ε. Μποναφάτου & Ν. Παπαγεωργίου, μετφρ.). Αθήνα: Προτάσεις.
ΕΕΤΑΑ, ( _ ). Δράση "Εναρμόνιση Οικογενειακής και Επαγγελματικής ζωής"-Παιδικοί Σταθμοί. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: https://www.eetaa.gr/index.php?tag=paidikoi_2016.
Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης. (2009, Μάιος 28). Συμπεράσματα του συμβουλίου της 12ης Μαΐου 2009 σχετικά με ένα στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης («ΕΚ 2020») (2009/C119, C119/02-10). Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EL/TXT/PDF/?uri=CELEX:52009XG0528(01)&from=EL.
Ευαγγέλου, Ο. (2007). Διαπολιτισμικά αναλυτικά προγράμματα. Αθήνα: Τυπωθητω - Γιώργος Δαρδάνος.
Ευρυδίκη (2014). Αριθμοί-Κλειδιά για την Προσχολική Εκπαίδευση και Φροντίδα στην Ευρώπη - 2014. Κύριες Επισημάνσεις του Δικτύου Ευρυδίκη. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://eacea.ec.europa.eu/education/Eurydice/documents/key_data_series/166EL_HI.pdf.
Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ειδική Αγωγή και την Ενταξιακή Εκπαίδευση, (2014), Πέντε βασικά μηνύματα για την ενταξιακή εκπαίδευση, European Agency. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: https://www.european-agency.org/sites/default/files/Five_Key_Messages_for_Inclusive_Education_EL.pdf.
Κιτσαράς, Γ. (2001). Προσχολική Παιδαγωγική. Αθήνα.
Μπάκας, Θ. (2014α). Εισαγωγή στην εκπαιδευτική πολιτική (σημειώσεις μαθήματος). Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://ecourse.uoi.gr/course/view.php?id=1320.
Μπάκας, Θ. (2014β). Οργάνωση και λειτουργία του νηπιαγωγείου: Η προσχολική αγωγή ως θεσμός. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://ecourse.uoi.gr/course/view.php?id=1152.
Μπάκας, Θ. (2014γ). Οργάνωση και λειτουργία του νηπιαγωγείου: Το θεσμικό πλαίσιο οργάνωσης και λειτουργίας. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://ecourse.uoi.gr/course/view.php?id=1152.
Μπέτσας, Γ., Ιορδανίδης, Γ., & Τάκου, Ρ. (2016). Προσεγγίσεις και προτεραιότητες εκπαιδευτικού σχεδιασμού στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Πρακτικά του «14ου Παγκύπριου Συνέδριου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου», 21-22 Οκτωβρίου 2016, Πανεπιστήμιο Κύπρου (υπό δημοσίευση).
Νόμος 309/1976. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://e-library.iep.edu.gr/iep/collection/curricula/item.html?tab=01&code=1976-100A.
Νόμος 1566/1985. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://www.pi-schools.gr/preschool_education/nomothesia/1566_85.pdf.
Νόμος 2327/1995.Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση : http://www.edra.gr/pdf/1995-07-31-Law2327.pdf.
Νόμος 2525/1997 Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση.: http://dide.flo.sch.gr/web/wp-content/uploads/2013/05/DIDEFlorinas_N_2525_1997_Me_Oles_Tis_Allages.pdf.
Νόμος 3518/2006. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση : http://www.karatziou.gr/dbData/Laws/6.pdf.
Ντολιοπούλου, Ε. (2003). Το ολοήμερο νηπιαγωγείο: τάσεις και προοπτικές. Στο: Ε. Ντολιοπούλου (Επιμ.), Το ολοήμερο νηπιαγωγείο στην Ελλάδα και σε άλλες 12 χώρες (σσ.19-42). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ντολιοπούλου, Ε. (2004). Σύγχρονες τάσεις της προσχολικής προσχολικής αγωγής. Αθήνα: τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδάνος
Οικονομίδης, Β. (2009). Η αντισταθμιστική αγωγή στο νηπιαγωγείο ως δράση κοινωνικής δικαιοσύνης μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος. 5ο Επιστημονικό Συνέδριο Ιστορίας Εκπαίδευσης με θέμα: «Εκπαίδευση και Kοινωνική Δικαιοσύνη». Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://www.eriande.elemedu.upatras.gr/?section=985&language=el_GR&page706=2.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2011). Πρόγραμμα σπουδών νηπιαγωγείου. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: https://drive.google.com/file/d/0BxM0yUGj01rDZTRjOGVhNTQtY2FiMi00YTE5LThjZWYtMzU3MzQ2YzRhYjZi/view.
Σύνταγμα της Ελλάδος (1975). Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://www.et.gr/images/stories/eidika_themata/a_111_1975.pdf.
Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού (ΥΠΑΙΘΠΑ) (2013). Εθνικό Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης 2013- 2015, Στρατηγικό Πλαίσιο. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης.
Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων (ΥΠΠΕΘ) (2017α). Το τριετές σχέδιο για την Εκπαίδευση: Πλαίσιο κατευθύνσεων και προτάσεις. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://www.minedu.gov.gr/news/28206-19-05-17-to-trietes-sxedio-gia-tin-ekpaidefsi-plaisio-katefthynseon-kai-protaseis.
Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων (ΥΠΠΕΘ) (2017β). Εισήγηση του Πρωθυπουργού, Αλέξη Τσίπρα, στο υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://www.minedu.gov.gr/grafeio-typoy-kai-dimosion-sxeseon/omilies/28035-09-05-17-i-synentefksi-typou-tou-prothypourgoy-aleksi-tsipra-sto-ypourgeio-paideias-2.
Φ.Ε.Κ. 161/1998. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: https://edu.klimaka.gr/arxeio/nomothesia-fek/fek-161-1998-pd-200-201-organosi-leitourgia-nipiagogeio-dhmotiko-klimaka.pdf.
Φ.Ε.Κ. 304/2003. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για το Νηπιαγωγείο. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/fek304.pdf.
Ξενόγλωσσες
European Commission/EACEA/Eurydice, (2016a). The Structure of the European Education Systems 2016/17: Schematic Diagrams. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/images/9/9d/Structure_of_education_systems_2016_17.pdf.
European Commission/EACEA/Eurydice, (2016b). The Structure of the European Education Systems 2016/17: Schematic Diagrams. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/images/9/9d/Structure_of_education_systems_2016_17.pdf.
Kaga, Y., Bennett, J., & Moss, P. (2010). Caring and Learning Together. A cross-national study on the integration of early childhood care and education within education. Paris: UNESCO.
OECD (2011). UOE data collection on formal education - Appendix A : Additional guidance on Early childhood education programmes. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: https://circabc.europa.eu/sd/a/8402206b-7327-4b40-b894-df3816dfbad2/APPENDIX%20A%20UOE%20manual.pdf.
OECD (2016). Education at a Glance 2016. OECD Indicators. (pp. 298-314). Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/education-at-a-glance-2016_eag-2016-en#page300.
OECD (2017). Education Policy in Greece Preliminary Assessment. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://www.oecd.org/edu/Education-Policy-in-Greece-Preliminary-Assessment-2017.pdf.
Pianta, R. C., Barnett, W. S., Burchinal, M., & Thornburg, K. R. (2009). The Effects of Preschool Education: What we know, how public policy is or is not aligned with the evidence Base, and what we need to know. Psychological Science in the Public Interest, 10(2), 49-88.
Raikes, Α., Devercelli, Α. Ε.,& Shizu Kutaka, Τ. (2015). Global Goals and Country Action: Promoting Quality in Early Childhood Care and Education. Childhood Education, 91(4), 238-242. DOI: 10.1080/00094056.2015.1069151
United Nations (2015). Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development. Ανακτήθηκε στις 8 Ιουλίου 2017 από τη διεύθυνση: http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=E.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
