Επιπτώσεις από την εφαρμογή των αρχών της οικονομίας της αγοράς στον χώρο της εκπαίδευσης - Το παράδειγμα της προσχολικής αγωγής

 [Πρακτικά 3ου Επιστημονικού Συνεδρίου Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων με θέμα: «Προοπτικές για ένα σύγχρονο και δημοκρατικό Σχολείο». Αθήνα, 26-28 Φεβρουαρίου 2016, Τόμος Β', σελ. 56-69]

Δάβουλου Μαρία

Νηπιαγωγός, Μ.Α. «Επιστήμες της Αγωγής: Εκπαιδευτική Ηγεσία  και Πολιτική» 

madavoulou@hotmail.gr      

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Σκοπός της παρούσας εισήγησης είναι η περιγραφή των αλλαγών που επέφερε η εφαρμογή των αρχών της οικονομίας της αγοράς στο χώρο της εκπαίδευσης, η ανάλυση των επιπτώσεων αυτού του νέου συστήματος σχέσεων, καθώς και η παρουσίαση των κριτικών και των αντιρρήσεων που διατυπώθηκαν. Επιπλέον, επιχειρείται μία προσέγγιση της επιθυμητής σχέσης της εκπαίδευσης με την αγορά, στο πλαίσιο που ορίζεται από την παγκοσμιοποίηση και την επικράτηση του νεοφιλελεύθερου λόγου στην οικονομία και την πολιτική σε διεθνές επίπεδο. Κατόπιν, αναλύονται κάποιες από τις πτυχές των επιδράσεων της εφαρμογής των αρχών της αγοράς, όπως εκδηλώνονται τα τελευταία χρόνια στις πολιτικές και την εκπαιδευτική πραγματικότητα της δημόσιας προσχολικής αγωγής στην Ελλάδα.  Στοχεύοντας σε μια πιο ορθολογική και δίκαιη εκπαίδευση και λαμβάνοντας υπόψη το σύγχρονο συγκείμενο που ορίζεται από τα πολλά, ποικίλα και συχνά ανταγωνιστικά συμφέροντα των εμπλεκομένων, γίνεται μια προσπάθεια ανάδειξης πιθανών λύσεων και προοπτικών ώστε να οικοδομηθεί ένα πιο δημοκρατικό εκπαιδευτικό σύστημα, προσαρμοσμένο στο παρόν και προσανατολισμένο στο μέλλον. Η παρούσα εισήγηση κρίνεται σημαντική στο βαθμό που συμβάλλει στον εμπλουτισμό της σχετικής βιβλιογραφίας με σύγχρονα δεδομένα από το χώρο της προσχολικής αγωγής, τα οποία δύνανται να αξιοποιηθούν στο σχεδιασμό εκπαιδευτικών πολιτικών για τη συγκεκριμένη βαθμίδα εκπαίδευσης.

1. Εισαγωγή

Αποτελεί κοινό τόπο στις σύγχρονες κοινωνίες ότι η εκπαίδευση συνιστά μείζον οικονομικό, κοινωνικό και πολιτικό διακύβευμα, καθώς το εκπαιδευτικό σύστημα μιας κοινωνίας είναι αντανάκλαση του κοινωνικού συστήματος στο οποίο εφαρμόζεται και, ταυτόχρονα, είναι η κύρια δύναμη που το συνεχίζει και το ανανεώνει (Ζεμπύλας, 2011· Σαββίδης, 2012). Οι αλλαγές που έχουν συντελεστεί στην επιστήμη, στο οικονομικό και κοινωνικό περιβάλλον, οι νέοι και ποικίλοι σημερινοί μετασχηματισμοί, οδηγούν στον επαναπροσδιορισμό, τόσο των παρεχόμενων γνώσεων, όσο και των κοινωνικών λειτουργιών των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, στο σύγχρονο συγκείμενο,  όπου το σχολικό και πολιτισμικό κεφάλαιο ανταγωνίζεται σε ισχύ το οικονομικό κεφάλαιο (Ζεμπύλας, 2011).

Η παγκοσμιοποίηση και η εμφάνιση της κοινωνίας της γνώσης αποτελούν τα βασικά χαρακτηριστικά του οικονομικού παραδείγματος στις αρχές του 21ου αιώνα, σύμφωνα με τον Οργανισμό Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ), ενώ η απόκτηση δεξιοτήτων είναι ιδιαιτέρως σημαντική στο πλαίσιο της οικονομίας της γνώσης (OECD, 2000). Επίσης, υπό το πρίσμα της παγκόσμιας προοπτικής, ορίζεται ως στόχος να καταστεί η Ευρωπαϊκή Ένωση μια παγκοσμίως ηγετική οικονομία της γνώσης και τα κράτη μέλη θα βοηθήσουν την εκπλήρωσή αυτού του στόχου, μέσω της παροχής ευκαιριών για εξαιρετική και ελκυστική εκπαίδευση, κατάρτιση και έρευνα (Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης - ΕΕτΕΕ, 2009). Η ‘οικονομία της γνώσης’  και η ‘παγκοσμιοποίηση’ είναι όροι που χρησιμοποιούνται από τη νεοφιλελεύθερη ρητορική, σύμφωνα με την οποία η οικονομική παραγωγικότητα μπορεί να προέλθει από τον μετασχηματισμό της εκπαίδευσης σε προϊόν αγοραπωλησίας, όπως οποιοδήποτε άλλο (Davies & Bansel, 2007). Η Ελλάδα, ως μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης, εναρμονίζεται σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής με τις εξελίξεις σε άλλα κράτη-μέλη, ανταποκρινόμενη περισσότερο στη λογική της αγοράς, ωστόσο, αυτή η ανταπόκριση δεν φαίνεται να συντελείται με ξεκάθαρη και μονοδιάστατη κατεύθυνση (Gouvias, 2007).

Η αγοραιοποίηση (marketization) της εκπαίδευσης, η εφαρμογή, δηλαδή, αρχών της αγοράς στα δημόσια σχολεία (Bartlett, Frederick, Gulbrandsen & Murillo, 2002), αποτελεί το αντικείμενο μελέτης της παρούσας εργασίας. Στο επόμενο κεφάλαιο, παρουσιάζεται ο τρόπος με τον οποίο εφαρμόστηκαν οι αρχές της οικονομικής αγοράς στην εκπαίδευση, καθώς και οι επιπτώσεις και οι αντιρρήσεις που προέκυψαν από την εφαρμογή τους. Κατόπιν, επιχειρείται μία προσέγγιση της σχέσης που θα έπρεπε να έχει η εκπαίδευση με την αγορά και ακολουθεί η ανάλυση αυτής της σχέσης με γνώμονα το παράδειγμα της σύγχρονης ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας στην προσχολική αγωγή. 

2. Εκπαίδευση και Αγορά

     2.1. Η εφαρμογή των αρχών της αγοράς στην εκπαίδευση

Από την αρχαία ελληνική και τη ρωμαϊκή εποχή, η εκπαίδευση είναι η συμβολική αρένα όπου διαδραματίζονται οι κοινωνικές αξίες και πεποιθήσεις (Riley, Maden & Murphy, 2003). Καθώς οι σύγχρονες εθνικές οικονομίες διεκδικούν ισχυρές θέσεις στο ανταγωνιστικό πλαίσιο της παγκόσμιας αγοράς, πολλές κυβερνήσεις δείχνουν αυξανόμενο ενδιαφέρον για την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων, που εκφράζεται με δαπάνη μεγάλων ποσών στην εκπαίδευση (προσεγγίζοντάς τη με τη λογική της επένδυσης σε ‘ανθρώπινο κεφάλαιο’) και με αύξηση της απαίτησης για έλεγχο της αποτελεσματικότητας και για λογοδοσία, μέσω ποσοτικών μετρήσεων και σταθμισμένων τεστ (Anderson, 2005· Killeen, Turton, Diamond, Dosnon & Wach, 1999). Επίσης, σε επίπεδο εκπαιδευτικής επιστήμης και πολιτικής, παρατηρείται η εισαγωγή θεωριών και τεχνικών από το χώρο των επιχειρήσεων, όπως ‘μάνατζμεντ’, ‘ηγεσία’, ‘καινοτομία’, ‘μάρκετινγκ’, ‘στρατηγικός σχεδιασμός’, ‘διοίκηση ολικής ποιότητας-ΔΟΠ’ (Ball, 1998· Μπρίνια, 2015· UNESCO, 2010). Η παγκοσμιοποίηση, δεν περιορίζεται απλώς σε μία ποσοτική διεύρυνση των οικονομικών συναλλαγών μεταξύ των χωρών, αλλά οξύνει τον ανταγωνισμό μεταξύ των εθνών σε τομείς όπως η εκπαίδευση και ο πολιτισμός, στο ευρύτερο πλαίσιο της προσπάθειας της νεοφιλελεύθερης πολιτικής να υποτάξει όλο τον πολιτισμό στους νόμους της αγοράς (Παναγιωτόπουλος, 2004).

Η επίθεση του νεοφιλελευθερισμού στη δημόσια εκπαίδευση, που ξεκίνησε τη δεκαετία του 1970, κορυφώθηκε τις δεκαετίες του 1980 και 1990 (σε χώρες με φιλελεύθερες κυβερνήσεις όπως η Αγγλία και οι ΗΠΑ, αλλά και σε σοσιαλιστικές όπως η Γαλλία) και στηρίχθηκε στην ενοχοποίηση των σχολείων για την οικονομική και κοινωνική κρίση, αντίληψη που βρήκε μεγάλη απήχηση στο κοινωνικό σώμα (Ζαμπέτα, 1993· Πέτρου, 2011β). Το εκπαιδευτικό σύστημα κατηγορείται ότι είναι υπερβολικά γραφειοκρατικό και δαπανηρό σε σχέση με τα πλεονεκτήματα που αποκομίζουν οι ‘χρήστες’ του και η κοινωνία που το χρηματοδοτεί (Charlier & Moens, 2005). Στο όνομα της κοινωνικής προόδου μέσω της παροχής υψηλού επιπέδου παιδείας σε όλους τους πολίτες, υποστηρίζεται η απελευθέρωση από το μονοπώλιο του κράτους· η ελεύθερη αγορά θεωρήθηκε ως η μαγική λύση στο πρόβλημα, η καλύτερη απάντηση με το χαμηλότερο δυνατό κόστος, η οποία, δημιουργώντας ποικιλόμορφα εκπαιδευτικά προϊόντα, αυξάνει την καταναλωτική επιλογή και ενδυναμώνει τους αποδέκτες τους, ενώ, μέσω του ανταγωνισμού, δημιουργεί κίνητρο βελτίωσης των υπηρεσιών και ικανοποίησης των πελατών (Πέτρου, 2011α,β). Η δημιουργία πολλαπλών επιλογών μέσω της αποδυνάμωσης του κρατικού μονοπωλίου, η δημιουργία αποδεκτών ευκαιριών επιλογής, η παροχή σχετικής πληροφόρησης και ενημέρωσης, η επικέντρωση στα αποτελέσματα, η ενθάρρυνση της επιχειρηματικότητας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και της εξεύρεσης εναλλακτικών πηγών εσόδων και η διευκόλυνση των καταναλωτών να επιλέξουν μεταξύ δημόσιων ή ιδιωτικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (π.χ. μέσω κουπονιών - vouchers), αποτελούν τις κύριες συνθήκες για την εφαρμογή της ελεύθερης αγοράς στην εκπαίδευση (Μπουζάκης, 2005· Πέτρου, 2011α).

Βεβαίως, καθώς η εκπαίδευση αποτελεί θεσμό γύρω από τον οποίο συγκροτείται δημόσιο συμφέρον, ακόμη και οι πλέον κλασσικοί εκπρόσωποι του νεοφιλελευθερισμού αποδέχονται ένα minimum κρατικής παρέμβασης (Ζαμπέτα, 1993). Συνεπώς, δεν εφαρμόστηκε το μοντέλο της απόλυτα ελεύθερης αγοράς, αλλά ‘οιονεί αγορών’, όπου το κράτος διατηρεί κάποιο -μεγαλύτερο ή μικρότερο- ρόλο, παρέχοντας μια σχετική ασφάλεια μέσω του ελέγχου, της επιθεώρησης, του καθορισμού κατώτατων ορίων ποιότητας και της εξασφάλισης της φοίτησης τουλάχιστον στην υποχρεωτική εκπαίδευση (Παρασκευόπουλος, 2008· Πέτρου, 2011α). Ωστόσο, οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές απέκτησαν δύναμη και κυριάρχησαν, προβάλλοντας ένα ατομικιστικό πρότυπο ισότητας, υποστηρίζοντας τον ανταγωνισμό και την αξιοκρατία και καλλιεργώντας μία, συμβατή με την αγορά, αντίληψη της έννοιας της ελευθερίας, ταυτίζοντας την κατάκτησή της με την αυτονομία και την ικανοποίηση καταναλωτικών επιθυμιών (Πέτρου, 2011β).

     2.2. Αλλαγές, επιπτώσεις και αντιρρήσεις που προέκυψαν από την εφαρμογή των αρχών της αγοράς στην εκπαίδευση

Ο μετασχηματισμός της σχέσης ανάμεσα στην εκπαίδευση και στην αγορά εργασίας, επέδρασε μετασχηματιστικά και στις κοινωνικές σχέσεις που ενέχονται στον εκπαιδευτικό θεσμό (Μπουρντιέ, 2004β). Η ρητορική της αγοράς επικράτησε, μετατρέποντας την εκπαίδευση σε ‘προϊόν’, τους γονείς σε ‘πελάτες’ και τους μαθητές σε ‘πολύτιμο κεφάλαιο’ (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2007· Πέτρου, 2011α). Σύμφωνα με τους Ball και Youdell (2007), η ρητορική της αγοράς αρθρώνει νέους τρόπους σκέψης και εισάγει νέους ρόλους και σχέσεις μεταξύ των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία (εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς), που είναι σε μεγάλο βαθμό εργαλειακές, σχετίζονται σχεδόν εξολοκλήρου με την αποδοτικότητα και αποκλείουν ή περιθωριοποιούν προηγούμενους ρόλους, δεσμεύσεις και σχέσεις που οικοδομήθηκαν με βάση την εμπιστοσύνη.  Επίσης, παρατηρείται αναδιαμόρφωση της εργασιακής σχέσης των εκπαιδευτικών προς την κατεύθυνση πιο ελαστικών ατομικών συμβάσεων, ορισμένου χρόνου, οι οποίες δύνανται να συνδέσουν την απασχόληση και τις αποδοχές των εκπαιδευτικών με την απόδοσή τους, αυξάνοντας τον ανταγωνισμό εντός και μεταξύ των σχολείων (Ball & Youdell, 2007). Το έργο των σχολείων προσαρμόζεται σε αυτό που εκτιμάται ότι ζητείται ή είναι εύληπτο (αποτελέσματα σε εξετάσεις, τεστ) από την αγορά, παρά σε εκπαιδευτικά, επιστημονικά ή κοινωνικά κριτήρια (Ζαμπέτα, 1993). Η ηγεμονία της αγοράς -η αποδοχή της ως αυταπόδεικτης λογικής- και το κίνητρο του κέρδους, εκτοπίζουν τον αγώνα για τις αξίες, ο οποίος αποτελεί θεμελιώδη συνθήκη της δημοκρατίας (Saltman, 2000). Οι προσανατολισμοί όπου κυριαρχεί το οικονομικό παράδειγμα και η αγοραιοποίηση, οδηγούν στη μετατροπή του σχολείου που διαπαιδαγωγεί τον πολίτη της πολιτικής κοινωνίας, σε σχολείο που εκπαιδεύει τον πελάτη-καταναλωτή μιας ανταγωνιστικής αγοράς (Μπουζάκης, 2005· Τσιάντης, 2008).

Σύμφωνα με τον Πέτρου (2011α) μπορούμε να διακρίνουμε τέσσερις κριτικές σχετικές με την εφαρμογή των αρχών της αγοράς στην εκπαίδευση. Η πρώτη αμφισβητεί την ορθολογικότητα της ατομικής επιλογής, αν δηλαδή οι επιλογές που έχουν ως γνώμονα το ατομικό συμφέρον αθροιζόμενες λειτουργούν και υπέρ του κοινού συμφέροντος , καθώς οι γονείς τείνουν να επιλέγουν αυτό που θα εξασφαλίσει το καλύτερο αποτέλεσμα για τα δικά τους παιδιά, εκμεταλλευόμενοι κατά το δυνατόν τις άνισες παροχές, εις βάρος των άλλων παιδιών. Η δεύτερη κριτική συνδέεται με τη φύση της εκπαίδευσης, στρέφεται ενάντια στην τάση εμπορευματοποίησής της, η οποία διαστρεβλώνει τις εγγενείς εκπαιδευτικές αξίες και τις ουσιωδώς ηθικές και ανθρωπιστικές σχέσεις μετατρέποντάς τις σε εργαλειακές, ενώ παράλληλα υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση είναι δημόσιο αγαθό που θα πρέπει να παρέχεται άμεσα και δωρεάν από το κράτος. Η τρίτη κριτική αφορά την θεώρηση των νεοφιλελεύθερων αρετών (ελεύθερη επιλογή, ανεξαρτησία, αυτάρκεια, επιχειρηματικότητα) και των κοινωνικών-δημοκρατικών αρετών (κοινότητα, αδελφοσύνη, ισότητα, συνεργατικότητα) ως ανταγωνιστικών. Οι αξίες της αγοράς, που δομούνται σε εργαλειακή και σκόπιμη βάση, θεωρούνται ασύμβατες με τις αξίες που συνδέονται περισσότερο με την κοινότητα, οι οποίες έχουν εγγενή και ανιδιοτελή χαρακτηριστικά. Η τέταρτη κριτική αναφέρεται στη διαφοροποίηση και την ισότητα, υποστηρίζοντας ότι η διαφοροποίηση του περιεχομένου και της ποιότητας των εκπαιδευτικών προϊόντων έχει ως συνέπεια την άνιση πρόσβαση στο καλύτερο προϊόν.

Είναι ευρέως διαδεδομένη η αντίληψη ότι η φιλελεύθερη πρόταση μονάχα φαινομενικά προωθεί την ελευθερία, την αυτονομία και την ισότητα όλων των πολιτών, ενώ στην πραγματικότητα έχει συγκεκριμένο ταξικό προσανατολισμό, επιδιώκοντας την προσαρμογή της εκπαίδευσης στις απαιτήσεις του κεφαλαίου και της οικονομίας της αγοράς και αναπαράγοντας τα σχετικά ταξικά (και εθνικά) πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα (Ball, 1993· Πέτρου, 2011β). Η ελεύθερη αγορά είναι ένας φαινομενικά άμεμπτος τρόπος να ευνοούνται οι πιο ευνοημένοι (Μπουρντιέ, 2004α). Η δυναμική της αγοράς περιθωριοποιεί και οδηγεί σε μαρασμό κάποια σχολεία, περιορίζοντας παράλληλα τη θεωρητικώς ελεύθερη επιλογή των κοινωνικά και οικονομικά ασθενέστερων οικογενειών, καθώς τα ‘καλά’ σχολεία επιτυγχάνουν και διατηρούν την αποτελεσματικότητά τους μέσω αυστηρής επιλογής της ‘αφρόκρεμας’ των μαθητών· παράλληλα, η ελεύθερη επιλογή σχολείου προϋποθέτει σχετικά υψηλό πολιτισμικό κεφάλαιο του φέροντα την ευθύνη της επιλογής, όπως και δυνατότητα πρόσβασης και ανάληψης του κόστους που μπορεί να ενέχεται στις διάφορες επιλογές, παράγοντες που επίσης λειτουργούν εις βάρος των κοινωνικά και οικονομικά ασθενέστερων (Ball, 1993· Πέτρου, 2011α). Η απόσυρση του κράτους από τη δημόσια πρόνοια για εκπαίδευση δεν προστατεύει τα παιδιά από τυχόν ανεύθυνους ή αδύναμους να παρέχουν ουσιώδη εκπαιδευτικά αγαθά γονείς (Ζαμπέτα, 1993).

Όσον αφορά την ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης, ο Δαμανάκης (2005), αναφέρει ότι υπάρχει μία τάση κριτικής προσέγγισης  και ανάλυσης, σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση στέκεται στη σκιά του νεοφιλελεύθερου, ευρωπαϊκού εκσυγχρονισμού και ο ρόλος της εστιάζεται, προς το παρόν τουλάχιστον, στην τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση και στην εξυπηρέτηση των αναγκών της ευρωπαϊκής αγοράς, αλλά και των συμφερόντων των ισχυρών κρατών-μελών της κοινότητας. Έτσι, η εκπαίδευση υπηρετεί την οικονομία και την αγορά, όχι όμως και τον πολιτισμό, ενώ η διέξοδος θα πρέπει να αναζητηθεί σε μια νέο-ουμανιστική εκπαίδευση .

3. Σχέση Εκπαίδευσης - Αγοράς

     3.1. Ποια θα ήταν η επιθυμητή σχέση της εκπαίδευσης με την αγορά;

Οι ανταγωνιστικές ανάγκες της αγοράς αποτελούν πρόκληση που καλούνται να αντιμετωπίσουν τα σχολεία σήμερα (Πασιαρδής, 2012). Το θέμα της ποιότητας των εκπαιδευτικών παροχών σε συνδυασμό με τους αυστηρούς περιορισμούς στις δαπάνες, έχουν θέσει την εκπαίδευση σε νέα βάση, ενώ η αξιολόγηση στηρίζεται στη μέτρηση των επιδόσεων των μαθητών, δίνοντας βαρύνουσα σημασία σε τυποποιημένες εθνικές και διεθνείς έρευνες για τις δεξιότητές τους (Ευρυδίκη, 2008). Ωστόσο, η εφαρμογή των αρχών της οικονομίας της αγοράς από τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς αποδεικνύεται συχνά αντιφατική, καθώς φαίνεται να αδυνατούν να χρησιμοποιήσουν σωστά τις σχετικές τεχνικές και μεθόδους, ώστε να επιτύχουν τα επιθυμητά αποτελέσματα και τη βελτίωση της ποιότητάς τους. Για παράδειγμα, σε αντίθεση με τις αρχές της ΔΟΠ, επικεντρώνονται σε μαζικές και ποσοτικές επιθεωρήσεις αντί να καθοδηγούνται από συνεχή πληροφόρηση μέσα από πολλές και διαφορετικές ποιοτικές πηγές ή θεσπίζουν ελάχιστα όρια αντί να δίνουν έμφαση στη βελτίωση των διαδικασιών (Πασιαρδής, 2004). Επίσης, παρατηρώντας κανείς τον στρατηγικό σχεδιασμό του επιχειρησιακού προγράμματος «Εκπαίδευση και δια βίου μάθηση» , θα διαπιστώσει ότι απουσιάζει η σαφής διατύπωση του οράματος για το μέλλον και της αποστολής, που αποτελούν βασικό στοιχείο και αφετηρία κάθε σχεδιασμού, νοηματοδοτώντας και κατευθύνοντας τις στρατηγικές του (Τσιάκκιρος, 2012· UNESCO, 2010).

Η  δαιμονοποίηση -που παρατηρείται στην εκπαίδευση και διοίκηση- όρων που χρησιμοποιούνται ευρύτατα στον οικονομικό τομέα (Ντάκουλας & Θάνου, 2012), οφείλει να δώσει τη θέση της στην κριτική αξιολόγηση, τροποποίηση και αξιοποίηση των επιχειρηματικών πρακτικών, ώστε να δομηθεί ένα αναλυτικό πρόγραμμα που να ενσωματώνει εξίσου, τόσο τον υπεύθυνο κοινωνικό ιδεαλισμό και ανθρωπισμό, όσο και τις οικονομικές και πολιτισμικές ανάγκες για να ξεπεραστεί η ηθική κρίση της εκπαίδευσης της εποχής μας (Gould, 2003). Άλλωστε, όπως αναφέρουν οι Faltin και Zimmer (2004), η κρίση εμπεριέχει την ευκαιρία της κάθαρσης. Σε αυτή την κατεύθυνση και λαμβάνοντας υπόψη τις κριτικές που καταγράφονται στο προηγούμενο κεφάλαιο, θεωρούμε ότι οι εκπαιδευτικές υπηρεσίες του κράτους προς την κοινωνία δύνανται να συμβάλλουν στη μετεξέλιξή του σε δίκτυο κοινωνικής προστασίας, αποτρέποντας τη σύγκρουση των νόμων της αγοράς με τους θεσμούς του κοινωνικού κράτους (Πανούσης, 2005). Η εκπαίδευση είναι ένα καθολικό ανθρώπινο δικαίωμα και όχι μια ατομική καταναλωτική δαπάνη (Πέτρου, 2011α). Η παιδεία, ως δημόσιο αγαθό, οφείλει να λαμβάνει υπόψη τους παράγοντες ‘κοινωνική δικαιοσύνη’ και ‘μορφωτικός ρόλος’ και να ελέγχεται από την κοινωνία, ενώ η δημόσια χρηματοδότηση θα πρέπει να έχει αναδιανεμητικό χαρακτήρα (Μπουζάκης, 2005).

Οφείλουμε να δημιουργήσουμε τις προϋποθέσεις και τις αρχές στις οποίες μπορεί να οικοδομηθεί ένα όσο το δυνατόν πιο δημοκρατικό εκπαιδευτικό σύστημα, προσαρμοσμένο στις απαιτήσεις του παρόντος και, ταυτόχρονα, ικανό να απαντήσει στις προκλήσεις του μέλλοντος· στοχεύοντας στη διευκόλυνση του εκδημοκρατισμού του εκπαιδευτικού θεσμού και της προσαρμογής του στις νέες εξωγενείς απαιτήσεις, λαμβάνοντας υπόψη τα διαφορετικά -αν όχι ανταγωνιστικά- συμφέροντα των εμπλεκομένων, που προβάλλουν συχνά ως αξεπέραστες αντινομίες και προχωρώντας πέρα από αυτά, να οδηγηθούμε σε μια περισσότερο ορθολογική και δίκαιη εκπαίδευση (Μπουρντιέ, 2004β· Παναγιωτόπουλος, 2004). Η εκπαίδευση θα πρέπει να ξεπεράσει την αντίθεση ανάμεσα στο φιλελευθερισμό και στον κρατισμό, να αποφύγει τους κινδύνους του δυισμού και να δημιουργήσει πολιτικές που να συνδυάζουν την κοινότητα με τις ατομικές ελευθερίες, προστατεύοντας τα άτομα και τα ιδρύματα που βρίσκονται σε μειονεκτική θέση και δημιουργώντας συνθήκες ενάντιες στη σχολική διάκριση που μπορεί να προκύψει από τον ανταγωνισμό (Μπουρντιέ, 2004β· Gutmann, 1985), τον οποίο θα πρέπει να εγκαταλείψουμε αν επιθυμούμε να προάγουμε τη δημοκρατία (Marginson, 2006).

     3.2. Το παράδειγμα της προσχολικής αγωγής στην Ελλάδα

Σύμφωνα με τον Gouvias (2007), οι αρχές της αγοράς δεν έχουν μεγάλη απήχηση και εφαρμογή στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στο ελληνικό δημόσιο σχολείο. Ωστόσο, η προσχολική αγωγή, με τον διπλό ρόλο της (αγωγή και εκπαίδευση - στήριξη εργαζόμενων γονέων), έχει ιδιαίτερη θέση στο νεοφιλελεύθερο λόγο και συνδέεται με περίπλοκες αντιφάσεις, όταν η ανταπόκριση στις ανάγκες της αγοράς (κόστος, βολικό ωράριο) ανταγωνίζεται τον εκπαιδευτικό λόγο και τις πεποιθήσεις περί παροχής ποιοτικής προσχολικής αγωγής (Duncan, 2007). Οι σύγχρονες νεοφιλελεύθερες πρακτικές στην προσχολική αγωγή εστιάζουν στη μείωση του κόστους και την αύξηση του αριθμού των μαθητών ανά τάξη (Davies & Bansel, 2007). Η ιδιαίτερη έμφαση που δίνεται σε επίπεδο διεθνών οργανισμών και εθνικών κυβερνήσεων στην προσχολική αγωγή έχει εργαλειακή μορφή, θεωρώντας την ως λύση σε πολλά οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα (Dahlberg & Moss, 2005). Τόσο η Ευρωπαϊκή Ένωση, όσο και ο ΟΟΣΑ, περιλαμβάνουν την αύξηση της συμμετοχής στη δίχρονη προσχολική εκπαίδευση στους στρατηγικούς στόχους για τη μείωση της σχολικής διαρροής, την ισοτιμία και την κοινωνική συνοχή (ΕΕτΕΕ, 2009·  ΟΟΣΑ, 2011 ).

Σε αυτό το πλαίσιο, θεσπίστηκε και στην Ελλάδα η υποχρεωτική μονοετής φοίτηση στο νηπιαγωγείο (Νόμος 3518/2006), ενώ, κατόπιν μεταβατικού διαστήματος ενός έτους (Νόμος 3577/2007), τάξεις νηπίων έχουν μόνο ιδιωτικά νηπιαγωγεία που διαθέτουν σχετική άδεια και υπάγονται στο Υπουργείο Παιδείας. Συνεπώς, το κράτος διατηρεί υπό τον διοικητικό και παιδαγωγικό έλεγχό του την υποχρεωτική προσχολική αγωγή. Όμως, η φοίτηση είναι κατ’ όνομα ‘υποχρεωτική’, αφού δεν ορίζεται πουθενά όριο απουσιών για την επανάληψη φοίτησης. Επίσης, στο πνεύμα και στο πλαίσιο των προτάσεων/συστάσεων για συγχωνεύσεις (ΟΟΣΑ, 2011), όλο και πιο συχνά παρατηρείται το φαινόμενο να μην επαρκούν οι θέσεις στα νηπιαγωγεία και πολλά προνήπια (4-5 ετών), κατόπιν κλήρωσης, να μένουν εκτός δημόσιου σχολείου (Συντονιστικό Νηπιαγωγών - Σ.Ν., 2015α). Συνεπώς, τα νήπια δεν ‘προστατεύονται’ από την αμέλεια των γονέων τους και η φοίτηση των προνηπίων είναι θέμα τύχης ή προαίρεσης των γονέων, με αποτέλεσμα να μην επιτυγχάνεται μείωση των μορφωτικών και κοινωνικών ανισοτήτων και παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών (Nόμος 2525/97· Σ.Ν., 2015). Επιπλέον, είναι αξιοσημείωτη η χρηματοδότηση μέσω επιταγών-voucher (Ε.Ε.Τ.Α.Α., 2015) για τη φοίτηση προνηπίων σε διάφορα είδη παιδικών σταθμών (ιδιωτικών, δημοτικών), καθώς δημιουργείται η απορία για ποιο λόγο αυτά τα χρήματα δεν επενδύονται στα δημόσια νηπιαγωγεία (κτίρια, στελέχωση) που, πέραν του παιδαγωγικού και διοικητικού ελέγχου που προαναφέρθηκε, προσφέρουν αυξημένες εκπαιδευτικές ευκαιρίες στα προνήπια, μέσω της συνεργασίας τους με τα νήπια, όπως υποστηρίζει η θεωρία του εποικοδομισμού και των ζωνών επικείμενης ανάπτυξης (McLeod, 2012).

Όσον αφορά το ολοήμερο νηπιαγωγείο, επιπροσθέτως των ανωτέρω, η σύνδεση με την αγορά εργασίας είναι σαφής, καθώς στους σκοπούς ίδρυσής του αναφέρεται «η εξυπηρέτηση των εργαζόμενων γονέων» (Νόμος 2525/1997, σ. 6673). Αυτή η διατύπωση αφήνει μεγάλο περιθώριο στην ερμηνεία ότι οι γονείς είναι πελάτες που πρέπει να εξυπηρετηθούν, χαρακτηριστική της οποίας είναι η περίπτωση των πρόωρων αποχωρήσεων. Η αυστηρή τήρηση του ωραρίου του ολοήμερου νηπιαγωγείου υπήρξε εξ’ αρχής ένα σημείο τριβής με τους γονείς, που έχουν ποικίλες ανάγκες και συχνά αντιλαμβάνονται το ολοήμερο νηπιαγωγείο ως χώρο φύλαξης που πρέπει να προσαρμόζει το ωράριό του στις ανάγκες τους (Ντολιοπούλου, 2010· Σ.Ν., 2015β). Η τριβή υποδηλώνεται από την ανάγκη του Υπουργείου Παιδείας να στηρίζει με εγκυκλίους την απαρέγκλιτη τήρηση του ωραρίου (π.χ. ΥΠ.Ε.Π.Θ., 2007). Όμως, τα τελευταία χρόνια, ίσως και λόγω της αύξησης της μερικής απασχόλησης των γονέων (Σαλούρου, 2015), οι πιέσεις αυξήθηκαν και δόθηκε η δυνατότητα πρόωρης αποχώρησης για τη διευκόλυνση των γονέων (Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α., 2012). Σύμφωνα με την τελευταία εγκύκλιο (Υ.ΠΟ.ΠΑΙ.Θ., 2015), το υπουργείο ‘νίπτει τας χείρας του’ και πρόωρη αποχώρηση δίνεται «σε εξαιρετικές περιπτώσεις και ύστερα από προκαθορισμένα κριτήρια που ορίζονται σε συνεργασία του/της Προϊσταμένου/ης του Νηπιαγωγείου με τον οικείο Σχ. Σύμβουλο Προσχολικής Αγωγής και τον Δ/ντή Π.Ε., ώστε να μην αλλοιώνεται ο χαρακτήρας και ο ρόλος του Ολοήμερου Σχολείου» (η έμφαση του κειμένου). Ωστόσο, η εμπειρία μας δείχνει ότι η τάση που επικρατεί είναι να δίνεται η δυνατότητα σε όσους το ζητούν, προκειμένου να μην διαταράσσεται το σχολικό κλίμα, εις βάρος βεβαίως του παιδαγωγικού προγράμματος, των μαθητών και του ίδιου του νηπιαγωγείου που μετατρέπεται σε ‘κέντρο διερχομένων’ ή ‘πάρκινγκ’ (Σ.Ν., 2015β). Επίσης, η υποβάθμιση του ρόλου των νηπιαγωγών σε ρόλο φύλαξης και φροντίδας παρά αγωγής και εκπαίδευσης, οδηγεί σε αισθήματα δυσαρέσκειας και μειωμένης ικανοποίησης (Kelly & Berthelsen, 1995). Αυτά τα συναισθήματα, σε συνδυασμό με το γεγονός ότι οι περισσότερες νηπιαγωγοί που εργάζονται στα ολοήμερα είναι αναπληρώτριες (ελαστική σχέση εργασίας, σύμφωνη προς το νεοφιλελεύθερο παράδειγμα), οδηγούν σε περαιτέρω υποβάθμιση του ρόλου και της λειτουργίας του ολοήμερου νηπιαγωγείου (Ντολιοπούλου, 2010· Σ.Ν., 2015α).

Γίνεται προφανές ότι η νεοφιλελεύθερη λογική του χαμηλού κόστους, της μείωσης του ρόλου του κράτους, της ελαστικοποίησης της εργασίας και της εξυπηρέτησης των ‘πελατών’, δεν φέρνει τα επιθυμητά αποτελέσματα στην ποιότητα του εκπαιδευτικού ‘προϊόντος’. Σε επίπεδο νηπιαγωγείου, είναι δύσκολο -αν όχι αδύνατο- να ελέγξουμε τις οικονομικές συνθήκες, ειδικά στην περίοδο κρίσης που διανύουμε. Μπορούμε όμως να αξιοποιήσουμε τεχνικές που προέρχονται από τη διοίκηση επιχειρήσεων, όπως η ΔΟΠ, ο στρατηγικός σχεδιασμός και το εκπαιδευτικό μάρκετινγκ (Μπρίνια, 2015· Oplatka & Hemsley-Brown, 2004· UNESCO, 2010), δίνοντας έμφαση σε πυρηνικές πεποιθήσεις για την ηθική αποστολή του σχολείου (δημοκρατία, δικαιοσύνη, αλληλεγγύη, σεβασμός των ατομικών δικαιωμάτων και της διαφορετικότητας) και την παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης (Dahlberg & Moss, 2005). Μπορούμε να εστιάσουμε τις προσπάθειές μας στις σχέσεις με τους γονείς, στην αποκατάσταση της μεταξύ μας συνεργασίας και εμπιστοσύνης και, εμπλέκοντάς τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, να τους μετατρέψουμε από εξωτερικούς πελάτες σε εσωτερικούς συνεργάτες εξίσου υπεύθυνους για την επιτυχία της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Adams, Forsyth & Mitchell, 2009· Epstein & Salinas, 2004). Μπορούμε να ξαναδώσουμε στο σχολείο τη χαμένη του παιδαγωγική και μορφωτική διάσταση (Μπουζάκης, 2005).

4. Συμπεράσματα

Το σύνθημα "Ψωμί - Παιδεία - Ελευθερία" εξέφρασε πριν 42 χρόνια τα κοινωνικά και παιδευτικά αιτήματα της χώρας μας. Σήμερα, το "ψωμί" έχει αντικατασταθεί από την υπερκατανάλωση, η "παιδεία" έχει υποταχθεί στις ανάγκες και τα πρότυπα της αγοράς και η "ελευθερία" αποτελεί το όχημα/πρόσχημα για την υποδούλωση των ηθικών αξιών στην αγοραία αξία. Σήμερα, 42 χρόνια μετά, το δημοκρατικό ιδεώδες σε επίπεδο ατόμων και κοινωνίας, δεν αποτελεί κεκτημένο, αλλά εξακολουθεί να είναι κοινωνικό και εκπαιδευτικό ζητούμενο.

Η πρόγνωση του μέλλοντος τοποθετείται στην αφετηρία του στρατηγικού σχεδιασμού στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς (Τσιάκκιρος & Πασιαρδής, 2012). Ωστόσο, δεν χρειάζεται να έχει κανείς κρυστάλλινη σφαίρα για να προβλέψει ότι η μελλοντική κοινωνία, στην οποία θα ζήσουν οι σημερινοί μαθητές, θα έχει τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της αγωγής και εκπαίδευσης του παρόντος. Αν δεν είμαστε ευχαριστημένοι με την κοινωνία μας, με τις ανισότητες, τον ανταγωνισμό, τον ωφελιμισμό και τα καταναλωτικά πρότυπα συμπεριφορών που τη χαρακτηρίζουν, θα πρέπει να εμποδίσουμε την αναπαραγωγή της, στρέφοντας όλες μας τις προσπάθειες στην εξάλειψη αυτών των χαρακτηριστικών από το εκπαιδευτικό μας σύστημα, ορμώμενοι από την ανάδειξη ηθικών αξιών και ιδεωδών όπως η δημοκρατία, η κοινωνική δικαιοσύνη, η συνεργασία και η αλληλεγγύη. Και όλα αυτά, λαμβάνοντας υπόψη τις δυνατότητες και τους περιορισμούς που θέτουν οι κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες και τις προσδοκίες των γονέων και της κοινωνίας. Σύμφωνα με τον McInerney (2007), οι εκπαιδευτικοί διαμεσολαβούν ανάμεσα στο αναλυτικό πρόγραμμα και τους μαθητές και, μέσω των προσπαθειών τους, έχουν τις περισσότερες πιθανότητες να ‘κάνουν τη διαφορά’ για τους μαθητές τους. Τους μαθητές μας πρέπει να έχουμε συνεχώς στο νου μας, τα παιδιά μας. Σε αυτά θα πρέπει να λογοδοτούμε καθημερινά, σε αυτά θα απολογηθούμε στο μέλλον.

 «υπερασπίσου  το παιδί

 γιατί, αν γλιτώσει το παιδί,

 υπάρχει ελπίδα»

Παπαδόπουλος (1979)

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Adams, C., M., Forsyth, P., B., & Mitchell, R., M. (2009). The Formation of Parent-School Trust. A Multilevel Analysis. Educational Administration Quarterly, 45(1), 4-33.

Anderson, J., A. (2005).  Accountability in education. Paris: International Institute for Educational Planning.

Ball, S., J. (1993). Education Markets, Choice and Social Class: the market as a class strategy in the UK and the USA. British Journal of Sociology of Education, 14(1), 3-19.

Ball, S., J. (1998). Big Policies/Small World: an introduction to international perspectives in education policy. Comparative Education, 34(2), 119-130.

Ball, S., J., & Youdell, D. (2007). Hidden privatisation in public education. Education International 5th World Congress Preliminary Report. Ανακτήθηκε Νοέμβριος 7, 2015, από http://pages.eiie.org/quadrennialreport/2007/upload/content_trsl_images/630/Hidden_privatisation-EN.pdf.

Bartlett, L., Frederick, M., Gulbrandsen, T., & Murillo, E. (2002). The Marketization of Education: Public Schools for Private Ends. Anthropology & Education Quarterly, 33(1), 1-25.

Charlier, J. E., & Moens, F. (2005). «Η επίθεση της αγοράς στη δημόσια εκπαίδευση» - Διακυβέρνηση και δημόσια πολιτική: Από τις υπηρεσίες στην αγορά. Στο: Δ. Ν. Γράβαρης και Ν. Παπαδάκης (Επιμ.), Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική: Μεταξύ κράτους και αγοράς (σσ.150-161). Αθήνα: Σαββάλας.

Dahlberg, G., & Moss, P. (2005). Ethics and Politics in Early Childhood Education. Oxfordshire: RoutledgeFalmer.

Δαμανάκης, Μ. (2005). Η Ευρωπαϊκή και η διαπολιτισμική διάσταση στην ελληνική εκπαίδευση. Επιστήμες Αγωγής (πρώην Σχολείο και Ζωή), 1, 153-170.

Davies, B., & Bansel, P. (2007). Neoliberalism and education. International Journal of Qualitative Studies in Education, 20(3), 247-259.

Duncan, J. (2007). New Zealand free kindergartens: free or freely forgotten?, International Journal of Qualitative Studies in Education, 20(3), 319-333.

Ελληνική Εταιρεία Τοπικής Ανάπτυξης και Αυτοδιοίκησης (Ε.Ε.Τ.Α.Α.) Α.Ε.. (2015). Πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος για την υλοποίηση πράξεων στο πλαίσιο της δράσης «Εναρμόνιση οικογενειακής και επαγγελματικής ζωής». Εγκύκλιος (αρ. πρ. 2100, ημερ. 16/07/2015). Αθήνα.

Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης. (2009, Μάιος 28). Συμπεράσματα του συμβουλίου της 12ης Μαΐου 2009 σχετικά με ένα στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης («ΕΚ 2020») (2009/C119, C119/02-10).

Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. (2007). Ανακοίνωση της Επιτροπής προς το Κοινοβούλιο και το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο: Βελτίωση της ποιότητας της κατάρτισης των εκπαιδευτικών. Βρυξέλλες. Διαθέσιμο στο http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EL/TXT/PDF/?uri=CELEX:52007DC0392&from=EL

Epstein, J., L., & Salinas, K., C. (2004). Partnering with Families and Communities. A well-organized program of family and community partnerships yields many benefits for schools and their students. Educational Leadership, 61 (8), 12-18.

Ευρυδίκη. (2008). Επίπεδα Αυτονομίας και Ευθύνες των Εκπαιδευτικών στην Ευρώπη. Βρυξέλλες: Ευρυδίκη. Διαθέσιμο στο http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/094EL.pdf.

Ζαμπέτα, Ε. (1993). Η εκπαίδευση ως κοινωνική πολιτική του κράτους - Συγκρότηση και επαναδιαπραγμάτευση πολιτικών. Στο Π. Γετίμης και Δ. Ν. Γράβαρης (Επιμ.), Κοινωνικό κράτος και κοινωνική πολιτική: Η σύγχρονη προβληματική (σσ. 223-251). Αθήνα: Θεμέλιο.

Ζεμπύλας, Μ. (2011). Προλογικό Σημείωμα. Στο Μ. Ζεμπύλας (Επιμ.), ΕΠΑ70Κ: Εκπαιδευτική πολιτική και αναλυτικά προγράμματα - Τόμος Α: Θεωρητικές διαστάσεις και λόγοι περί εκπαιδευτικής πολιτικής (σσ. 5-18). Λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.

Faltin, G., & Zimmer, J. (2004). Τα Μικρά Ψάρια είναι Ευέλικτα: Επαναπροσδιορισμός του όρου «αγορά» και ο ρόλος της εκπαίδευσης. (Ε. Νούσια, μετάφρ.). Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός. (Πρωτότυπη έκδοση 1996).

Gould, E. (2003). The university in a corporate culture. New Haven & London: Yale University Press.

Gouvias, D., S. (2007). The ‘Response’ of the Greek State to Global Trends of Educational Policy Making. European Educational Research Journal, 6(1), 25-38.

Gutmann, A. (1985). Communitarian Critics of Liberalism. Philosophy & Public Affairs, 14(3), 308–322.

Kelly, A., L., & Berthelsen, D., C. (1995). Preschool Teachers’ Experiences of Stress. Teaching and Teacher Education, 11 (4), 345-357.

Killeen, J., Turton, R., Diamond, W., Dosnon, O., & Wach, M. (1999). Education and the labour market: subjective aspects of human capital investment. Journal of Educational Policy, 14(2), 99-116.

Marginson, S. (2006). Engaging democratic education in the neoliberal age. Educational Theory, 56(2), 205-219.

McInerney, P. (2007). From Naive Optimism to Robust Hope: Sustaining a commitment to social justice in schools and teacher education in neoliberal times. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 35(3), 257-272.

McLeod, S. A. (2012). Zone of Proximal Development. Simply Psychology. Ανακτήθηκε Νοέμβριος 9, 2015, από www.simplypsychology.org/Zone-of-Proximal-Development.html.

Μπουζάκης, Σ. (2005). Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση: Η υποταγή της εκπαίδευσης στην οικονομία της αγοράς. Στο: Δ. Ν. Γράβαρης και Ν. Παπαδάκης (Επιμ.), Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική: Μεταξύ κράτους και αγοράς (σσ.135-149). Αθήνα: Σαββάλας.

Μπουρντιέ, Π. (2004α). Μερικές κατευθύνσεις για μια πολιτική εκδημοκρατισμού. Στο: Ν. Παναγιωτόπουλος (Επιμ.), Για την εκπαίδευση του μέλλοντος: Οι προτάσεις του Πιερ Μπουρντιέ (σσ. 73-77). Αθήνα: Νήσος.

Μπουρντιέ, Π. (2004β). Έκθεση του Κολεγίου της Γαλλίας: «Προτάσεις για την εκπαίδευση του μέλλοντος». Στο: Ν. Παναγιωτόπουλος (Επιμ.), Για την εκπαίδευση του μέλλοντος: Οι προτάσεις του Πιερ Μπουρντιέ (σσ. 87-125). Αθήνα: Νήσος.

Μπρίνια, Β. (2015). Η εφαρμογή της διοίκησης ολικής ποιότητας στη διοίκηση των νηπιαγωγείων. Σύγχρονο Νηπιαγωγείο: Έρευνα, θεωρία, πράξη, 108, 108-111.

Ντάκουλας, Ε., & Θάνου, Σ. (2012).  Η διοίκηση ολικής ποιότητας και το κοινό πλαίσιο αξιολόγησης στα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. «Η άποψη των εκπαιδευτικών για τη διοίκηση ολικής ποιότητας. 6ο Συνέδριο της Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε. «Η Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία στη σημερινή πραγματικότητα» (Θεσσαλονίκη, 30 Νοεμβρίου-1 & 2 Δεκεμβρίου 2012). Ανακτήθηκε Νοέμβριος 1, 2015, από http://www.kpe.gr/proceedings/12_Posters/51_Dakoulas_Thanou.pdf

Ντολιοπούλου, Ε. (2010). Το ολοήμερο νηπιαγωγείο: Τάσεις και προοπτικές. Στο Ε. Ντολιοπούλου (Επιμ.), Το Ολοήμερο Νηπιαγωγείο στην Ελλάδα και σε 12 άλλες χώρες (σσ. 19-42). Αθήνα: Πεδίο.

OECD, (2000). Literacy in the Information Age. Final Report of the International Adult Literacy Survey. Paris: OECD.

ΟΟΣΑ (2011). Καλύτερες Επιδόσεις και Επιτυχείς Μεταρρυθμίσεις στην Εκπαίδευση, Συστάσεις για την Εκπαιδευτική Πολιτική στην Ελλάδα. Ανακτήθηκε Νοέμβριος 1, 2015, από http://www.esos.gr/sites/default/files/articles-legacy/oosa.pdf.

Ο Περί Αναδιάρθρωσης των κλάδων του Ταμείου Συντάξεων Μηχανικών και Εργοληπτών Δημοσίων Έργων (Τ.Σ.Μ.Ε.Δ.Ε.) και ρύθμισης άλλων θεμάτων αρμοδιότητας του Υπουργείου Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας Νόμος, (2006, Δεκέμβριος 21). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Ν. 3518/06, αρ. φ. 272, τ. Α΄, σσ. 2917-2959.

Ο Περί Δημιουργίας Φορέα Διαχείρισης Ολοκληρωμένου Προγράμματος Δια βίου Μάθησης, Ρύθμισης Θεμάτων Ιδιωτικής Εκπαίδευσης και Φορέων Εποπτείας Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων και Άλλων Διατάξεων Νόμος, (2007, Ιούνιος 8). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Ν. 3577/07, αρ. φ. 130, τ. Α΄, σσ. 2929-2940.

Ο Περί Ενιαίου Λυκείου, Πρόσβασης των Αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου και Άλλων Διατάξεων Νόμος, (1997, Σεπτέμβριος 23). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Ν. 2525/97, αρ. φ. 188, τ. Α΄, σσ. 6671-6677.

Oplatka, I., & Hemsley-Brown, J. (2004). The research on school marketing. Journal of Educational Administration, 42(3), 375-400.

Παναγιωτόπουλος, Ν. (2004). Για μια εκπαίδευση ενάντια στη δημαγωγική χειραγώγηση και τον αυτοκαταστροφικό ουτοπισμό. Στο: Ν. Παναγιωτόπουλος (Επιμ.), Για την εκπαίδευση του μέλλοντος: Οι προτάσεις του Πιερ Μπουρντιέ (σσ. 9-69). Αθήνα: Νήσος.

Πανούσης, Γ. (2005). Από την κοινωνία της αγοράς στην αγοραία εκπαίδευση. Στο: Δ. Ν. Γράβαρης και Ν. Παπαδάκης (Επιμ.), Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική: Μεταξύ κράτους και αγοράς (σσ.162-173). Αθήνα: Σαββάλας.

Παπαδόπουλος, Λ. (1979). Κάποτε θα ‘ρθουν. Διαθέσιμο στο http://www.stixoi.info/stixoi.php?info=Lyrics&act=details&song_id=1130

Παρασκευόπουλος, Χ. (2008). Οικονομία: Κράτος ή/και «οιονεί αγορές»; Βήμα Ιδεών, 5/12/2008. Ανακτήθηκε Νοέμβριος 12, 2015, από http://www.vimaideon.gr//Article.aspx?d=20081205&nid=10654925&sn=%CE%9A%CE%A5%CE%A1%CE%99%CE%9F%20%CE%A4%CE%95%CE%A5%CE%A7%CE%9F%CE%A3&spid=1478.

Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία: από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Πασιαρδής, Π. (2012). Επιτυχημένοι Διευθυντές Σχολείων: Διεθνείς ερευνητικές τάσεις και η ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα: Ίων.

Πέτρου, Α. (2011α). Εκπαίδευση και Αγορά. Στο Μ. Ζεμπύλας (Επιμ.), ΕΠΑ70Κ: Εκπαιδευτική πολιτική και αναλυτικά προγράμματα - Τόμος Α: Θεωρητικές διαστάσεις και λόγοι περί εκπαιδευτικής πολιτικής (σσ. 19-45). Λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.

Πέτρου, Α. (2011β). Φιλελευθερισμός, Κοινοτισμός και Εκπαιδευτική Πολιτική. Στο Μ. Ζεμπύλας (Επιμ.), ΕΠΑ70Κ: Εκπαιδευτική πολιτική και αναλυτικά προγράμματα - Τόμος Α: Θεωρητικές διαστάσεις και λόγοι περί εκπαιδευτικής πολιτικής (σσ. 5-18). Λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.

Riley, K., Maden, M., & Murphy, J. (2003). Big change question: Has choice, diversity and marketization improved the quality and efficiency of education?  Journal of Educational Change, 4, 63-80.

Σαββίδης, Γ. (2012). Το αποτελεσματικό σχολείο, ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός και η δημιουργία κλίματος για αλλαγή. Στο Π. Πασιαρδής (Επιμ.), ΕΠΑ71Κ: Διαχείριση αλλαγής, σχολική αποτελεσματικότητα και στρατηγικός σχεδιασμός - Τόμος Ι: Διαχείριση αλλαγής, σχολική αποτελεσματικότητα και βελτίωση (σσ. 310-346). Λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.

Σαλούρου, Ρ. (2015, Μάρτιος 20). Νομοθετική ρύθμιση για να μπει φρένο στη μερική απασχόληση. Η Καθημερινή. Ανακτήθηκε από: http://www.kathimerini.gr/808136/article/oikonomia/ellhnikh-oikonomia/nomo8etikh-ry8mish-gia-na-mpei-freno-sth-merikh-apasxolhsh

Saltman, K., J. (2000). Collateral Damage: Corporatizing public schools - A threat to democracy. Lanham: Maryland, Rowan and Littlefield.

Συντονιστικό Νηπιαγωγών (2015α). Το Νηπιαγωγείο στον καιρό του 3ου Μνημονίου. Ανακτήθηκε από https://sites.google.com/site/syntonistikonipiagogon/home/tonepiagogeiostonkairotou3oumnemoniou.

Συντονιστικό Νηπιαγωγών (2015β). Δε συμπληρώνουμε το ερωτηματολόγιο «Διερεύνηση Αναγκών των Νηπιαγωγών». Ανακτήθηκε από https://sites.google.com/site/syntonistikonipiagogon/home/desympleronoumetoerotematologiodiereuneseanankontonnepiagogon.

Τσιάκκιρος, Α. (2012). Η στρατηγική πρόγνωση του μέλλοντος/Εισαγωγή στην έννοια της στρατηγικής. Στο Π. Πασιαρδής (Επιμ.), ΕΠΑ71Κ: Διαχείριση αλλαγής, σχολική αποτελεσματικότητα και στρατηγικός σχεδιασμός - Τόμος ΙΙ: Στρατηγικός σχεδιασμός στην εκπαίδευση (σσ. 30-86). Λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.

Τσιάκκιρος, Α., & Πασιαρδής, Π. (2012). Στρατηγική ανάλυση – (Ι) Το εξωτερικό και ανταγωνιστικό περιβάλλον των οργανισμών. Στο Π. Πασιαρδής (Επιμ.), ΕΠΑ71Κ: Διαχείριση αλλαγής, σχολική αποτελεσματικότητα και στρατηγικός σχεδιασμός - Τόμος ΙΙ: Στρατηγικός σχεδιασμός στην εκπαίδευση (σσ. 87-121). Λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.

Τσιάντης. Γ., Ι. (2008). Παιδεία χωρίς παιδιά, πολιτική χωρίς πολίτες: Εκπαιδεύοντας κοσμοπολίτες ή «υπηκόους» μιας μεταμοντέρνας οικουμενικής συνθήκης; Στο: Κ. Βουδούρη (Επιμ.), Παιδεία: Η εκπαίδευση στην εποχή της οικουμενικότητας (σσ. 362-380). Αθήνα: Ιωνία.

Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (ΥΠ.Ε.Π.Θ.). (2007). Ολοήμερο Νηπιαγωγείο. Εγκύκλιος (αρ. πρ. Φ.32/209/97290/Γ1, ημερ. 07/09/2007). Μαρούσι.

Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού (Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α.). (2012). Πρόωρη Αποχώρηση των νηπίων των Ολοήμερων Νηπιαγωγείων. Εγκύκλιος (αρ. πρ. Φ.32/339/124196/Γ1, ημερ. 11/10/2012). Μαρούσι.

Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων (Υ.ΠΟ.ΠΑΙ.Θ.). (2015). Λειτουργία του Ολοήμερου Νηπιαγωγείου για το σχολικό έτος 2015-2016. Εγκύκλιος (αρ. πρ. Φ.32/1106/142065/Δ1, ημερ. 11/09/2015). Μαρούσι.

UNESCO (2010). Strategic planning: Concept and rationale. Education Sector Planning Working Papers. Working Paper 1. Paris: International Institute for Educational Planning.